《教师教育专题信息》2024年第2卷第6期.pdf(可下载)
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国务院办公厅发布关于转发教育部等部门《教育部直属师范大学本研衔接师范生公费教育实施办法》的通知
实施本研衔接师范生公费教育，加强研究生层次中小学教师培养——教育部有关负责人就《教育部直属师范大学本研衔接师范生公费教育实施办法》答记者问
升级部属师大师范生公费教育政策进一步完善中国特色教师教育体系——《教育部直属师范大学本研衔接师范生公费教育实施办法》解读
六所部属师范大学实施本研衔接师范生公费教育加强研究生层次中小学教师培养
广西优秀教师代表“教育家精神”2024年宣讲活动启动仪式暨首场报告会举行
上海长宁区卓越教师培育发展中心首届“卓越发展学术论坛”顺利举行
上海市浦东新区教育局印发《关于加强浦东新区优秀教师梯队培养的实施意见》
首都师范大学教师教育学院成功举办践行教育家精神研讨会暨《扎根沃土：乡村教师的教育情感叙事》新书发布会
江西省未来卓越教师创新培养研讨会暨“协同提质”首届未来教师职业能力展示活动总结交流会在江西师范大学举办
教育家精神引航未来教师发展：第二届海峡两岸暨港澳地区典型经验研讨交流会顺利举行
2024年中小学校长国际研讨会在沪举行，共议新时代教师队伍建设
“弘扬教育家精神，培养‘四有’好老师——小学教育专业高质量发展研讨会”在成功举办
“生成式人工智能背景下教师情感相关研究的多学科对话”学术沙龙圆满结束
“浙江省教师教育创新实验区项目展示暨教师培训数字化转型研讨会”在金华举行
游旭群：加强本研衔接师范生公费培养筑牢西部基础教育强师强教之基
I-STEM教师整合培养路径及对我国科学教师教育的启示——以弗吉尼亚理工大学I-STEM教育项目为例
揭秘芬兰小学教师教育中成绩优异者的神话：一年级职前教师的学习策略和学习成绩
师德引领，四维一体：十五年汉语言文学专业公费师范生培养体系的构建与实践
全球视野
美国参议院酝酿《人工智能教育法案》
2024年5月23日，美国参议院商业、科学和交通委员会主席玛丽亚·坎特韦尔（Maria Cantwell）和参议员杰里·莫兰（Jerry Moran）共同提出《人工智能教育法案》（NSF AI Education Act of 2024），送交参议院商务、科学与交通委员会讨论。该法案旨在扩大人工智能领域的奖学金援助和专业发展机会，将人工智能作为国家STEM教师队伍建设计划的优先级战略。
针对教师教育和培训，该法案将重点资助以下方向的研究和实践：培养教师以创新的方式将人工智能、关键新兴技术和计算思维融入课堂；为教师建立人工智能教学模型及相应的教师专业发展和支持模式；为教师在课堂上使用人工智能制定公开可用的教育指南等。
目前《人工智能教育法案》正处于立法程序的第一阶段。已有不少颇具影响力的商业和社会组织对该法案表示支持。例如，微软公司、量子计算领域的IonQ公司及信息技术与创新基金会等都发表声明，敦促通过《人工智能教育法案》。（来源：美国参议院商务委员会官网）
英国校本教师培训者协会呼吁改革教师培养政策
7月4日，英国全国校本教师培训者协会（The National Association of School-Based Teacher Trainers, NASBTT）发布一份名为《教师培训的未来——变革宣言（The Future of Initial Teacher Training – A Manifesto for Change）》的文件。该文件针对英国当前的教师招聘和留任危机，提出了师资建设方面的一系列举措建议。其中最引人关注的是该协会呼吁政府“强制”所有中小学向实习教师提供培训岗位。该协会指出，长期以来只有部分学校自愿提供实习岗位，政府应该实施激励计划来鼓励学校全面参与到教师培训中来。
全国校本教师培训者协会还建议，教师培训应全面免费，但如果教师日后主动从公立学校离职，则必须偿还培训费用。此外，他们呼吁教育部（Department for Education）委托相关机构研究“为什么大学生不选择教师职业”，并根据研究发现采取相应行动。在经费问题上，该协会表示教师培养机构的收入上限多年来一直维持9,250英镑。考虑到通涨水平，机构运作成本已经大幅增加。他们呼吁政府“认真审视”教师培养机构所需的真实资金。
全国校本教师培训者协会还建议延长教师留任奖金的发放时间，以鼓励教师长期留任。同时他们指出，如果要求学校承担更多非教学工作，学校应该得到相应的资金和人员支持。（来源：英国全国校本教师培训者协会官网）
北爱尔兰发布新版《教师教育合作伙伴手册》
6月13日，北爱尔兰发布《教师教育合作伙伴手册（2024版）（Teacher Education Partnership Handbook (2024 Edition)）》。新版手册为师范生、新教师、大学指导教师及中小学合作教师等所有参与教师早期专业学习的相关人员提供指导。
手册主要关注新手教师在不同阶段的成长：教师培养阶段高等教育机构、中小学和师范生之间如何建立和维持合作伙伴关系；教师入职阶段教育教育局、中小学和新教师之间如何建立和维持合作伙伴关系；以及教师入职初期专业发展活动的协调和管理。
新版手册增加的内容包括教师辅导时间表范例、师范生和职业生涯初期教师专业学习关键阶段的全面概述，以及一系列相关的优质出版物和网站列表等。（来源：北爱尔兰教育部官网）
美国俄勒冈州推出新的教师阅读和写作培训标准
7月初，美国俄勒冈州政府制定新的教师培训标准，要求教师教育项目加强对阅读和写作教学的培训，以期提高学生的阅读和写作能力。
当前，俄勒冈州学生在阅读和写作能力发展方面存在较大问题。根据2022年的全国教育进步评估，约40%的四年级学生和三分之一的八年级学生在阅读方面表现“低于基本水平”。为此，俄勒冈州政府成立了“早期识字教育师资培养委员会（Early Literacy Educator Preparation Council）”。该委员会由K-12教育工作者、俄勒冈州教师培养院校工作人员、识字专家、土著语言专家和州立法者组成。
委员会提出了以下主要建议：教师培养内容应提高科学性，其课程内容和教学方法应基于认知和神经科学关于“阅读科学”（science of reading）的前沿研究；教师培养应更好帮助未来的小学教师掌握书面和口语语言规则、基础阅读技能（如语音和单词解码）以及针对有读写障碍学生的教学方法；新标准应纳入教师资格认证和续签的审批过程，以及每7年一次的教师培养课程审批过程；为教师培养院校提供资金支持，帮助其进行必要的课程和教学调整。（来源：美国俄勒冈州首府纪事新闻官网）
政策导向
《教育部直属师范大学本研衔接师范生公费教育实施办法》专题
国务院办公厅发布关于转发教育部等部门《教育部直属师范大学本研衔接师范生公费教育实施办法》的通知
6月14日，国务院办公厅发布关于转发教育部等部门《教育部直属师范大学本研衔接师范生公费教育实施办法》（以下简称《实施办法》）的通知。《实施办法》提出，从2024年起，国家在六所教育部直属师范大学实施本研衔接师范生公费教育（本科4年，教育硕士研究生2年），支持符合条件的公费师范生免试攻读本校全日制教育硕士研究生再履约任教。
《实施办法》分为总则、选拔录取、分段培养、履约任教、激励措施、条件保障、附则等七个部分，共28条，对部属师范大学本研衔接师范生公费教育政策做了系统全面规定。
《实施办法》提出，从2024年起，国家在六所教育部直属师范大学（北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学）实施本研衔接师范生公费教育（本科4年，教育硕士研究生2年），支持符合条件的公费师范生免试攻读本校全日制教育硕士研究生再履约任教。
部属师范大学招收本研衔接公费师范生实行提前批次录取，重点为中西部地区省会城市之外的地（市、州、盟）及以下行政区域培养研究生层次中小学教师，进一步优化优质师资在省域内的配置。
本研衔接公费师范生在研究生一年级课程学习结束后，根据本科以来的综合考核结果排序，按排序在录取当年公布的生源所在省份履约任教地（市、州、盟）范围内进行选择，毕业后从事中小学教育工作6年以上。
《实施办法》要求，本研衔接公费师范生招生培养要与教师岗位需求有效衔接，各地要统筹规划，通过双向选择等方式切实为每位毕业的本研衔接公费师范生落实任教学校和岗位。部属师范大学要建立本研衔接公费师范生职后专业发展跟踪服务机制，持续给予支持。各地要制订五年一周期的专业发展支持方案，有计划地培养公费师范生成长为基础教育领军人才、中小学校领导人员，推动地方基础教育改革发展。
《实施办法》还明确了本研衔接公费师范生进入与退出、培养与激励、履约任教等方面的具体要求，以及政策保障相关规定和过渡期政策。（来源：教育部官网）
实施本研衔接师范生公费教育，加强研究生层次中小学教师培养——教育部有关负责人就《教育部直属师范大学本研衔接师范生公费教育实施办法》答记者问
6月14日，教育部有关负责人就《教育部直属师范大学本研衔接师范生公费教育实施办法》有关内容回答了记者的提问。
从“师范生公费教育”到“本研衔接师范生公费教育”，《实施办法》在哪些政策方面进行了改进和完善？教育部有关负责人解答称，《实施办法》以本研衔接整体提升培养层次为重点，以定向地（市、州、盟）深入推进省域内教育均衡发展为关键，以不同阶段的学习激励为杠杆，以强化履约任教要求为保障，示范引领高素质专业化中小学教师培养模式改革，强化欠发达地区教师定向培养补充。
具体而言，一是提升培养层次。在原有政策支持符合条件的毕业生免试攻读非全日制教育硕士的基础上，支持公费师范生免试攻读全日制教育硕士后再履约任教。
二是优化师资配置。在原有政策重点为中西部培养输送教师的基础上，进一步推动毕业生到中西部省会城市之外的地（市、州、盟）及以下行政区域任教，推进省域内优质师资均衡。
三是强化履约要求。除重大疾病等特殊情况外，本研衔接公费师范生毕业后需履约任教不少于6年，履约任教情况与信用记录挂钩。
四是创新激励机制。符合条件的公费师范生才能实现本研转段。研究生一年级课程学习结束后，根据本科以来的综合考核结果排序，按序选定履约任教地（市、州、盟）。通过综合表现优秀者优先选择的机制，激发学生学习动力。（来源：教育部官网）
升级部属师大师范生公费教育政策进一步完善中国特色教师教育体系——《教育部直属师范大学本研衔接师范生公费教育实施办法》解读
6月17日，《中国教育报》头版发表《教育部直属师范大学本研衔接师范生公费教育实施办法》（以下简称《实施办法》）解读文章。围绕《实施办法》出台背景、部属师范大学本研衔接师范生公费教育将如何开展等问题，记者进行了采访。
为何出台？为何实施部属师范大学本研衔接师范生公费教育？其背后有着深远的战略意义。从党和国家的部署来看，党的二十大报告明确指出，要加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，弘扬尊师重教社会风尚。“党和国家赋予了教育和教师工作更重要的使命，寄托了更大的期望，提出了更高的要求。”华东师范大学党委书记梅兵表示，为加快推进教育现代化、建设教育强国，要着力推动教师队伍建设从规模扩大向高质量发展。新时代呼唤高素质专业化创新型教师。
如何培养？北京师范大学教授张志勇认为：“这一改革是中国特色教师教育体系的重要创新，从制度上推进了中国特色教师教育体系培养重心的系统性跃升。”创新，体现在哪？跃升，何以实现？教育部相关负责人指出了四点：提升培养层次、优化师资配置、强化履约要求、创新激励机制。广东省委教育工委委员，省教育厅党组成员、副厅长朱建华指出，《实施办法》培养目标是全日制教育硕士研究生，“本研衔接、一体设计；分段考核、整体排序；公费支持、定向服务”。
怎样保障？公费师范生有一重要使命：推进教育公平与质量提升。《实施办法》指出，本研衔接师范生公费教育面向全国，重点为中西部地区省会城市之外的地（市、州、盟）及以下行政区域培养研究生层次中小学教师。如何才能让更多优秀师范生在中西部“下得去”“留得住”“教得好”？青海省教育厅党组成员、副厅长宋磊认为，教师队伍建设是一项系统性工程，必须强化一盘棋思维。首先，学校层面，本研衔接公费师范生本科和研究生阶段都享受“两免一补”政策，财政资助覆盖培养全流程，进一步激发公费师范生的使命感和荣誉感。其次，加强中西部地方对优秀人才的吸引力也是关键。最后，完善职业发展培养路径必不可少。（来源：《中国教育报》官网）
六所部属师范大学实施本研衔接师范生公费教育加强研究生层次中小学教师培养
6月16日，《人民日报》第4版发表题为《六所部属师范大学实施本研衔接师范生公费教育加强研究生层次中小学教师培养》解读文章。围绕《实施办法》出台的背景、从“师范生公费教育”到“本研衔接师范生公费教育”在哪些方面进行了改进和完善等问题，记者采访了教育部有关负责人和专家。
提升培养层次——支持公费师范生免试攻读全日制教育硕士后再履约任教
2007年起，在北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学、西南大学等6所教育部直属师范大学，实施师范生免费教育政策。2018年，“师范生免费教育”改称“师范生公费教育”，要求本科毕业后需履约任教不少于6年。
“近年来，随着我国高等教育普及化和基础教育改革发展，越来越多的中小学将硕士研究生作为教师招聘学历要求；但同时，我国中小学研究生以上学历教师占比与国际水平仍有差距，且中西部与东部差距明显。”教育部有关负责人说。
《实施办法》提出，从2024年起，国家在6所教育部直属师范大学实施本研衔接师范生公费教育（本科4年，教育硕士研究生2年），支持符合条件的公费师范生免试攻读本校全日制教育硕士研究生再履约任教。部属师范大学统筹设计并实施公费师范生本科4年及教育硕士研究生2年培养方案，切实保障培养质量。
教育部有关负责人介绍，在原有政策支持符合条件的毕业生免试攻读非全日制教育硕士的基础上，《实施办法》支持公费师范生免试攻读全日制教育硕士后再履约任教。
北京师范大学教授张志勇认为，将免试攻读非全日制教育硕士调整为免试攻读全日制教育硕士，可以避免出现工学矛盾，提升师范生的学术水平和教育教学实践能力，为中小学输送研究生层次教师。
“从‘免费’到‘公费’再到‘本研衔接’，充分体现了政策的迭代升级。”华东师范大学党委书记梅兵说。
优化师资配置——推动毕业生到中西部省会城市之外的地（市、州、盟）及以下行政区域任教
教育部公布数据显示，截至2023年，6所部属师范大学累计招收公费师范生15万人，毕业生履约任教率超过90%，其中，约90%在中西部任教，为基础教育一线补充了一大批优质师资，在吸引优秀人才从教、推动教育均衡发展方面作出了重要贡献。
《实施办法》明确，本研衔接师范生公费教育面向全国，重点为中西部地区省会城市之外的地（市、州、盟）及以下行政区域培养研究生层次中小学教师，不得定向到直辖市、计划单列市或省会城市主城区任教（5个自治区、陆地边境省份、海南省、贵州省、青海省除外）。
教育部有关负责人介绍，在原有政策重点为中西部培养输送教师的基础上，《实施办法》进一步推动毕业生到中西部省会城市之外的地（市、州、盟）及以下行政区域任教，推进省域内优质师资均衡。同时，强化履约要求，除重大疾病等特殊情况外，本研衔接公费师范生毕业后需履约任教不少于6年，履约任教情况与信用记录挂钩。
“师范生公费教育、国培计划、特岗计划等实施多年来，一定程度缓解了中西部欠发达地区优质师资短缺的现象。随着区域协调发展战略的深入实施、乡村全面振兴的深入推进，中西部地区对提升教师层次和质量的需求日益迫切。”西南大学党委书记张卫国说。
“从以往经验来看，公费师范生履约任教率高，是中小学教师培养补充的可靠渠道。”梅兵认为，实施本研衔接师范生公费教育，将为中西部地区补充一大批研究生层次的中小学教师，有助于提升中西部地区的教师队伍整体质量，优化师资队伍结构，推动教育优质均衡和城乡一体化发展。
注重职后发展——有计划地培养本研衔接公费师范生成长为基础教育领军人才
如何培养下得去、留得住、教得好、能发展的公费师范生？教育部有关负责人介绍，在落实经费保障方面，本研衔接公费师范生本科和研究生阶段都享受“两免一补”政策，财政资助覆盖培养全流程，进一步激发公费师范生的使命感和荣誉感。优秀学生可享受国家奖学金，鼓励学校设立专项奖学金，激励学生刻苦学习。
在确保工作岗位方面，教育部根据各地中小学教师队伍建设实际需要和部属师范大学培养能力，商相关部门统筹制订每年公费师范生招生计划，确保招生培养与教师岗位需求有效衔接。省级教育行政部门确定各专业公费师范生履约任教的地（市、州、盟）范围并报教育部审定。各地组织专项招聘，通过双向选择等方式切实为每名毕业的公费师范生落实任教学校和岗位。
在强化培养支持方面，各地、各部属师范大学构建地方政府、中小学与高校合作机制，集中优质资源用于公费师范生培养，并建立毕业生职后专业发展跟踪服务机制，将人才培养与使用相结合，有计划地培养本研衔接公费师范生成长为基础教育领军人才。
此外，《实施办法》提出，各地要落实乡村教师生活补助、艰苦边远地区津贴等优惠政策，吸引公费师范生毕业后到农村中小学任教。各地要为公费师范生到农村中小学任教提供办公场所、周转宿舍等必要的工作生活条件。
“2011年以来，累计有2500余名部属师范大学公费师范生到青海任教，有效补充了紧缺学科师资。”青海省教育厅党组成员、副厅长宋磊说，下一步将着力做好师资需求摸底，科学编制青海省相关培养规划，确保实际需要和培养规模有效衔接。（来源：《人民日报》官网）
打造师范生公费教育“升级版”助力基础教育优质均衡发展
西南大学党委书记张卫国认为，《实施办法》实施本研衔接师范生公费教育，是师范生公费教育的“升级版”，不仅意味着公费师范生培养层次从本科到硕士研究生的进阶，也意味着公费师范生培养质量的提升、培养模式的丰富、培养特色的彰显。
一是有机“衔接”，培养层次再提升。多年来，师范生公费教育、国培计划、特岗教师计划等的实施，一定程度缓减了中西部欠发达地区优质师资短缺的现象。随着区域协调发展战略的深入实施、乡村振兴的深入推进，中西部地区对提升教师层次和质量的需求日益迫切。本研衔接师范生公费教育以培养研究生层次公费师范生为目标，强调本科和硕士两个阶段一体设计、分段考核、有机衔接，鼓励支持公费师范生在确保履约任教的基础上报考博士研究生，构建阶段性与连续性统整的师范教育体系，高标准、规模化、持续性重点面向中西部地区培养基层一线的优秀教师，让更多优秀师范生“选得出”“下得去”“留得住”“教得好”。
二是主线“贯通”，育人质量再强化。质量是师范教育的“生命线”，只有卓越的教师，才能培养出卓越的学生。当前，教育形态、手段、内容等都在发生革命性变化，对师范生的专业水平、创新能力、综合素质等提出更高要求，师范生教育面临新形势新任务。本研衔接师范生公费教育以提升培养质量为核心，通过择优选择乐教、适教的优秀高中毕业生加入公费师范生队伍，一体贯通设计培养方案，加强学业成绩阶段性考核，实行分流淘汰，健全履约动态跟踪管理机制等，着力培养高层次、高素质的卓越教师和新时代的“大先生”。
三是内外“联动”，政策保障再落实。师范生公费教育涉及地方政府、中小学、高校等多个主体，涵盖组织管理、经费支持、政策保障、督导评价等各个环节，需要完善机制、协同联动，才能环环相扣、形成合力。本研衔接师范生公费教育立足“集中最优质的资源用于公费师范生培养”，明确了贯穿育人全程的一系列支持帮扶举措，比如，明确地方政府组织用人学校对公费师范生进行专项招聘，鼓励高校设立公费师范生专项奖学金，支持遴选优秀师范生参加国内外交流学习、教学技能比赛，建立职后专业发展跟踪服务机制等，通过系列“组合拳”为高层次师范生培养保驾护航。（来源：教育部官网）
地方要闻
成渝地区双城经济圈新时代教师教育高质量发展研讨会在渝举行
6月20日，成渝地区双城经济圈教师教育协同创新发展联盟2024年年会暨新时代教师教育高质量发展研讨会在重庆市合川区举行，来自教育部及成渝地区双城经济圈教师教育协同创新发展联盟，川渝多地的教育部门、学者、校长代表等400余人参会。
合川区教委负责人、教育部全国中小学幼儿园教师培训专家组专家分别围绕“构建‘行知行·113N’教师教育高质量发展新格局合川实践”“教师教育协同创新的核心理念与实践路径”作主旨报告。四川省遂宁市体育局、成都市龙泉驿区教育科学研究院、西南大学附属中学、长江师范学院分别就“合作共建协同创新、共促教师教育高质量发展”“实现‘成事’与‘成人’的统一”“基于学科建设的教师发展密码”“综合化应用型教师教育课程建设的探索与实践”进行了分享交流。
会上，发展联盟相关负责人报告了成渝地区双城经济圈教师教育协同创新发展联盟年度工作，宣读了首批教师教育联盟基地文件并授牌，公布了成渝地区双城经济圈教师教育协同创新发展典型案例获奖名单。（来源：中国教育新闻网）
广西优秀教师代表“教育家精神”2024年宣讲活动启动仪式暨首场报告会举行
为深入学习贯彻习近平总书记关于教育的重要论述，大力弘扬教育家精神，全面提升师范生整体素质和推进高质量教师队伍建设，6月17日，由自治区教育厅主办的广西优秀教师代表“教育家精神”2024年宣讲活动在广西师范大学启动，并举办了首场报告会。广西师范大学、桂林师范高等专科学校、桂林学院教师和师范生代表，桂林市中小学（含中等职业学校）、幼儿园校长和教师代表共400余人参与此次活动。
报告会上，全国教书育人楷模、全国最美教师、北海市第一幼儿园园长范徽丽，全国最美教师、全国特教园丁奖获得者、荔浦市特殊教育学校校长熊碧芳；全国优秀教师、广西师范大学二级教授、博士生导师侯莉敏等3位宣讲团成员围绕“弘扬教育家精神，争做新时代大先生”主题作宣讲报告。她们以自身耕耘教育的亲身实践，讲述最质朴动人的教育故事，分享用心育人、潜心教学的感悟，深刻诠释了教育家精神和教育真谛，引导广大师生深刻认识在教育强国、科技强国、人才强国建设中肩负的光荣使命与重大责任。
大力弘扬教育家精神，是办好人民满意的教育的应有之义，是加快建设教育强国的内在要求，是推进教师队伍建设的重要动力。年初以来，广西深入开展“教育家精神大家谈”、师德学习教育、先进典型教师宣传等七项弘扬践行教育家精神系列活动。本次宣讲是七项活动之一，活动的开展将推动全区掀起学习、弘扬和践行教育家精神的热潮，持续激发师生奋进动力，把教育家精神的学习成果转化为推动强国建设、强区建设的具体行动和务实成效。
据悉，首场报告会结束后，将由基础教育、职业教育、特殊教育领域中的全国教书育人楷模、全国最美教师等优秀教师代表分2个组，于6月30日前分别赴南宁、柳州、玉林、钦州、百色、崇左等6个地市的相关高校开展自治区级集中宣讲。9月30日前组织各市教育局、高校完成市级、高校集中宣讲活动。除集中宣讲外，全区各地各校将开展多形式、分层次、全覆盖的常态化教育家精神宣传活动，不断推动教师弘扬践行教育家精神。（来源：广西壮族自治区教育厅官网）
上海长宁区卓越教师培育发展中心首届“卓越发展学术论坛”顺利举行
5月23日，上海市长宁区卓越教师培育发展中心首届“卓越发展学术论坛”在上海市延安初级中学顺利举行。本次学术论坛的主题为“教育数字化转型实践中的教师卓越发展”。通过集中交流活动，进一步激发教师发展活力，助力更多教师追求卓越。
活动第一阶段由长宁区教育局副局长夏晓娟主持。首先，长宁区教育局熊秋菊作了《激发活力，追求卓越》的主旨报告。她对卓越教师培育提出三点建议。一是响应时代对人才培养的要求，强化卓越教师培育的责任；二是呼应数字化转型的契机，聚焦卓越教师培育的突破点；三是回应立德树人的教育任务，彰显卓越教师培育的初心。随后，卓越教师培育发展室导师、上海市延安中学生物特级正高级教师王石作了题为《教师的卓越发展之路》的学术报告，上海市延安中学、上海市长宁实验小学、上海市娄山中学、上海市延安初级中学依次分享“我的教育主张”。
活动的第二阶段由上海市长宁区教育学院院长吕洪波主持。上海市第三女子初级中学、长宁区北新泾第三小学、上海市第三女子中学、长宁实验幼儿园、长宁区教育学院、上海市延安初级中学围绕论坛主题进行了观点交流分享。上海市教育委员会人事处副处长张瑾对论坛点评认为，长宁卓越教师培育项目最大的特点是“面向未来”，响应时代对人才培养的要求，呼应数字化转型的契机。上海市教师教育学院副院长纪明泽对论坛点评强调，要将上海城市精神中的“追求卓越”与教育工作联系起来，要将基础教育改革中自上而下的方向引领和自下而上的实践创新联系起来，要将数字化转型与以学生为中心、因材施教的方法联系起来，不断通过实践活动促进学生素养的提升，实现教师专业发展目标从优秀到走向卓越。最后，他期待长宁教育能够进一步激发活力，培育出越来越多在全市乃至全国有影响力的卓越教师。（来源：上海市长宁区政府网站）
上海市浦东新区教育局印发《关于加强浦东新区优秀教师梯队培养的实施意见》
5月29日，上海市浦东新区教育局发布关于印发《关于加强浦东新区优秀教师梯队培养的实施意见》（以下简称《实施意见》）的通知。
《实施意见》的指导思想是以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，贯彻落实习近平总书记关于教师队伍建设的重要指示批示精神。围绕立德树人的根本任务，为党育人、为国育才，围绕当前基础教育改革重难点，加强优秀教师培训整体规划与梯队培养，充分发挥优秀教师的示范引领作用，为建设高层次教育人才队伍和优师培养长效机制打造“浦东样本”。
《实施意见》的工作目标是通过建设“三个梯队”（区学科带头人、区骨干教师、区教育新秀），搭建“两大平台”（区名师基地、区学科工作坊），整体构建浦东新区优秀教师梯队培养体系。通过该体系的有效运作，持续发现、遴选、培养优秀教师，完成浦东教育人才“十百千万”培养目标。
《实施意见》的工作举措包括加强区学科带头人、骨干教师和教育新秀三个梯队建设，加强区名师基地、区学科工作坊两大平台建设。《实施意见》还提出了工作举措的具体实施方案。（来源：上海市浦东新区人民政府官网）
院校动态
华东师范大学本研衔接师范生公费教育培养方案会议召开
6月18日上午，华东师范大学本研衔接师范生公费教育培养方案会议在普陀校区办公楼小礼堂举行。华东师范大学副校长戴立益，学校相关职能部门和各师范生培养单位负责人参加会议。会议由教师教育学院副院长华春燕主持。
戴立益副校长向与会人员介绍了本研衔接师范生公费教育培养方案制定的背景和进展，他强调本研衔接师范生公费教育是今年国家新推出的一项重大政策，旨在加强研究生层次中小学教师培养，加快推进教育现代化，建设教育强国，推动教师队伍建设从规模扩大向高质量发展。围绕华东师范大学本研衔接师范生公费教育培养方案，他从指导思想、培养目标、课程设置、学位论文与学位授予、国家政策等方面做了详细的解读。
孟宪承书院党委书记兼院长吴薇介绍了书院优化整改方案。她表示，书院负责第一年师范生的学籍、日常管理和思政教育等，同时协同专业院系，承担第二课堂养成教育，助力师范生适应大学生活，培养良好习惯，强化专业认知，为融入专业教育打下基础。
教务处吴平颐老师介绍，学校师范生实践环节设计包括教学实训、教育实践、拓展研究和“六个一”提升工程，并依托师范生数字素养微能力认证体系，聚焦教学准备、教学实施、教学评价和教学反思等评价维度，促进师范生数字素养跃升。
研究生招生办公室主任陈佳就师范生转段学习等问题与老师们作了充分沟通与交流，并耐心解答了相关招生政策疑问。
会上，化学与分子工程学院和中国语言文学系作为公费师范生培养单位汇报了培养方案的制定情况。各职能部门和师范生培养院系从不同角度、多个层面进行了交流，就如何协同推进培养方案制定与完善进行了深入探讨。
最后，戴立益副校长深切期望能够顺利推进各专业院系本研衔接师范生公费教育培养方案的制定与实施。他强调，这一方案的推进应充分发挥华东师范大学的示范引领作用，为建设教育强国提供坚实师资保障，持续推动教师教育的高质量发展，为我国的教育事业做出更加卓越的贡献。（来源：华东师范大学教师教育学院官网）
首都师范大学教师教育学院成功举办践行教育家精神研讨会暨《扎根沃土：乡村教师的教育情感叙事》新书发布会
6月23日，首都师范大学教师教育学院举办践行教育家精神研讨会暨《扎根沃土：乡村教师的教育情感叙事》新书发布会。北京教育学研究会会长孟繁华、北京市教委人事处副处长王立锋、首都师范大学宣传部长黄延敏、社科处处长张增田、北京出版集团及《父母必读》杂志社主编恽梅、北京市延庆区教研中心教研员辛计伏等出席研讨会开幕式暨新书发布会，北京市中小学卓越教师项目学员、北京市中小学名师发展工程项目学员、延庆区乡村教师代表及教师教育学院师生代表200余人参加活动。
《扎根沃土：乡村教师的教育情感叙事》选取了20位北京市延庆区乡村教师撰写的教育情感叙事，一是教师自身的成长叙事，即教师对自身教育经历和经验的描写；二是有关学生的叙事,即教师与特定学生的课堂故事、生活故事、家庭故事的记录；三是课堂生活叙事,即教师对课堂教学片段的描绘。他们的朴实文字带领我们触摸乡村教师内心深处的教育情怀，是我们践行教育家精神的可行之路。首都师范大学教师教育学院的理论导师和师范生代表参与了对教育故事的评述。新书发布仪式上举行了圆桌对话，新书主编、策划人田国秀教授、康晓伟教授、撰写者代表马晓辉、点评专家代表朱小爽及学生代表于晨雨共同探讨了书籍写作背后的故事。
主旨论坛由教师教育学院院长田国秀教授主持。北京教育学研究会会长孟繁华教授，北京大学社会科学学部副主任文东茅教授，北京师范大学教育学部朱志勇教授，中国教育科学研究院教师发展研究所所长易凌云教授分别做主旨发言，围绕培养高质量教师、如何让乡村教师更幸福、教育社会角色的多重类型、习近平总书记关于教师工作的重要论述展开分享交流。6月23日下午的分论坛，北京市卓越教师培养项目学员、北京市名师工程学员和书稿撰写者分别围绕“成为教育家：卓越教师教育思想凝练与实践教育家精神”、“走向卓越：成为卓越教师与实践教育家精神”、“教师的教育自传与实践教育家精神”三个主题开展深入探讨。（来源：首都师范大学教师教育学院官网）
教育家精神研讨会在南京师范大学顺利举行
6月21日，教育家精神研讨会在南京师范大学举行。教育部教师工作司二级巡视员陈武，江苏省委教育工委副书记潘漫出席研讨会并讲话。南京师范大学党委副书记、校长华桂宏出席研讨会并致辞，各设区市教育局、师范生培养高校负责人，教师和师范生代表一同参会。
会上举行了江苏省教育家精神研究中心揭牌仪式。江苏省委教育工委副书记潘漫和南京师范大学校长华桂宏为江苏省教育家精神研究中心揭牌。
在交流发言阶段，6位专家学者作教育家精神研讨报告，用切身经历讲述各自在教育战线上践行教育家精神的思考与实践。
中国教育学会副会长、华中师范大学国家教育治理研究院院长、长江教育研究院院长周洪宇论述了教育家精神的基本内涵，结合中国教育家杰出代表陶行知的事迹，探索了教育家精神的培育路径，做了题为《弘扬教育家精神，做行知式大先生》的专题发言。
教育部****特聘教授、浙江大学科举学与考试研究中心主任刘海峰结合中国特有的教育家精神，就“何为中国著名教育家”“谈教育家精神”进行了研讨，发言主题为《从中国著名教育家谈教育家精神》。
教育部****特聘教授、中国教育学会副会长、清华大学教育研究院院长石中英作了《中国的师道传统与教育家精神》的专题分享，对教育、教育家以及教育家精神、师道传统进行历史溯源，认为新时代弘扬教育家精神意义重大，需要践行师道，传承教育使命。
教育部****特聘教授、南京师范大学教师教育学院院长、教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所所长冯建军分享了他对大先生的理解，详细讲述了大先生的时代诉求、教育情怀，做了题为《践行教育家精神，争做新时代大先生》的专题发言。
南通市教育局副局长陈斌结合南通历史上涌现出的一众教育大家的先进事迹，探讨了教育家精神既是教师的应然要求也是教师的实然追求，并向与会领导嘉宾介绍了南通在践行教育家精神的初步行动。做了题为《汲取信仰力量，勇担育人使命——南通践行教育家精神的思考与行动》的专题发言。
南京市北京东路小学校长、“苏教名家”培养对象、特级教师、正高级教师余颖，结合第一代教育专家斯霞老师的成长经历与相关事迹，感悟教育家精神启示，做了题为《温润之光的源与流——斯霞教育精神的昭示》的专题发言。
教育家精神是涵养高素质大国良师的关键要素，弘扬教育家精神是推动实现教育强国的有效途径。南京师范大学将不负重托建设好江苏省教育家精神研究中心，加强研究与学术交流，开展教育实践活动，推广优秀教育成果，进一步弘扬教育家精神，为培养高质量的教师队伍作出更大的贡献，持续助力教育强国建设。（来源：南京师范大学教师教育学院官网）
华南师范大学人工智能赋能素养课堂研讨会成功举办
为促进人工智能与教育教学深度融合，推进教育教学评价方式改革，6月21日，在华南师范大学教师教育学部支持下，由广东省中小学校长联合会、深圳市南山区教育局联合主办的“素养立意，智创未来”人工智能赋能素养课堂研讨会在南山实验教育集团前海港湾学校举办，来自深圳市各区及广东省各地市的校长及教师代表、科技专家等300余人现场参加活动。当代教育名家、中国教育学会原副会长、广东省中小学校长联合会首任会长、教师教育学部特聘顾问吴颖民，教师教育学部部长、粤港澳大湾区教师教育学院院长、广东省中小学校长联合会常务副会长王红出席了本次活动。
在活动致辞环节，王红表示，广东省中小学校长联合会一直致力于团结广东省中小学基础教育队伍，推动国家各项教育改革最新政策的落地；同时，华南师范大学作为教育部人工智能助推教师队伍建设行动试点单位，在推进人工智能赋能教育教学、教师教育等领域的深度应用方面一直发挥着先行示范作用，她希望在当前教育形态与教学范式快速变革的时代背景下，广大教育工作者应当用开放的心态去迎接和拥抱新技术，提升自己的能力，与学生构建新的教育关系。
随后，南山实验教育集团前海港湾学校的初中英语教师皮晶晶和初中语文教师龚可分别为大家带来了精彩的人工智能教学课例展示。
在专家点评环节，吴颖民和王红分别对两节公开课进行了深入点评，并在“人工智能+教育”圆桌论坛上围绕人工智能如何促进学生高阶思维发展、培养创新型人才以及提升教师数字素养等话题发表了重要观点。
本次交流会还设置了互动体验展区，在AI教学体验区，学部人工智能产学研成果“师能帮”课堂教学能力AI测诊系统凭借其能对教师课堂教学能力进行多模态数据采集与深度挖掘、精细刻画教师课堂教学能力水平及特点等功能，吸引了大量参观者的浓厚兴趣并进行了深入的交流与互动。目前，该系统已在以南山实验教育集团前海港湾学校为代表的一批深圳市中小学校落地应用，均取得了良好的使用反馈。（来源：华南师范大学教师教育学部官网）
江西省未来卓越教师创新培养研讨会暨“协同提质”首届未来教师职业能力展示活动总结交流会在江西师范大学举办
6月27至28日，江西省未来卓越教师创新培养研讨会暨“协同提质”首届未来教师职业能力展示活动总结交流会在江西师范大学举办。江西省教育厅二级巡视员雷杰华出席活动并作总结发言，副校长项国雄出席活动并致辞。参与2024年度全省未来教师职业能力省级展示活动的高校分管校领导、相关职能部门负责人、指导教师以及获得一、二等奖的获奖选手共120余人参加。
活动分为两个阶段举行。第一阶段为选手代表展示阶段。江西师范大学、上饶师范学院和赣南师范大学等作为优秀选手代表进行即席讲演和模拟上课展示，来自高校和基础教育一线的特邀专家评委及指导教师分别进行了精彩的现场点评。
第二阶段为集中研讨交流阶段。项国雄代表学校致欢迎辞，他指出，未来教师职业能力展示活动是江西省高校与县域基础教育协同提质行动的重要举措之一，通过此次活动促进全省师范类专业高校师范生培养的合作、交流、互动、互鉴，以及师范生间的交流、展示，希望通过此次活动能有效激发我省高校更多师范生进一步锤炼教师职业能力和素养，成为未来卓越教师，助力推动我省高校与县域基础教育协同发展。
雷杰华代表省教育厅做总结讲话。他指出，建设高素质专业化教师队伍是加快推进教育强国、科教强省建设的重要举措。他强调，一要凝聚教师教育高质量发展的“向心力”；二要画好教师人才培养的“同心圆”；三要构筑协同提质的“连心桥”。省高校与县域基础教育要团结一心，在教师教育高质量发展上“走在前、勇争先、善作为”，共同引领全省基础教育优质均衡发展，为强国、强省、强师、强教作出新的更大贡献。（来源：江西师范大学官网）
淮阴师范学院召开教师教育发展研讨会
6月20日，淮阴师范学院召开教师教育发展研讨会。校长赵宜江出席会议并讲话，副校长毛广雄主持会议。
赵宜江指出，教师教育是淮阴师范学院的办学传统，必须坚持高举教师教育大旗，找准当前办学问题所在，寻求教师教育办学新突破。他强调，要明确教师教育办学定位，满足地方基础教育发展需求，适应教师教育未来发展趋势；要着力打造师范生人才培养创新体系，进一步优化师德养成、第二课堂、实践教学、质量评价等培养过程；要完善教师教育校地协同机制，探索书院制、跨学科和本硕连通等新的培养模式，搭建好教师教育学科研究平台。
毛广雄表示，本次教师教育发展研讨会是全校教育思想大讨论的重要组成，形成了一定共识，希望各部门和各学院能够齐心协力、久久为功，推动淮师教师教育事业高质量发展。
会上，教师教育学院院长史晖介绍了淮师教师教育发展现状和未来构想。教师教育学院副院长朱守信介绍了省内兄弟院校教师教育办学特色和建设成果。
与会人员从教师教育特色凝炼、教师教育模式创新、卓越师范生培养、师范社区文化塑造、师资队伍建设等方面展开讨论。（来源：淮阴师范学院官网）
专业活动
联合国教科文组织举办绿色教师培训系列网络研讨会
联合国教科文组织在线举办一系列关于气候变化教育的网络研讨会，为即将召开的第29届联合国气候变化大会(COP29)做准备。这些研讨会旨在加强各国在气候教育领域的交流与合作，推动气候变化教育在全球范围内的发展。
研讨会将从2024年5月延续到12月，气候变化教育的教师培训是重要主题。气候变化教育的教师培训将关注教师在气候变化教育中的关键作用，与会专家将分享教师培训的有效方法，包括提高教师的气候变化知识、培养教学技能、建立教师支持网络等，为各国教师培养工作提供可借鉴的经验。（来源：联合国教科文组织官网）
美国海斯堡州立大学教育峰会为解决教师短缺问题提供新思路
过去几年，美国各地学校在教师招聘和留任方面面临严峻挑战。2020年，学生教师人数更是创下近年来的最低点。为了应对这一问题，海斯堡州立大学（Fort Hays State University）教育学院于今年6月份主办了一场教育峰会。来自堪萨斯州各地的57名教育工作者——包括中小学教师、校长、堪萨斯州教育厅官员等出席会议，共同探讨解决之道。
福特黑尔斯州立大学教育学院院长保罗·亚当斯博士强调，学校正在努力提供更多奖学金，以吸引更多人选择教师职业。关于招聘和留任的共同主题集中在为新老教师提供更全面的导师机制、如何培养教师的领导力，以及如何积极宣传教育行业的重要性等方面。（来源：美国海斯堡州立大学官网）
教育家精神引航未来教师发展：第二届海峡两岸暨港澳地区典型经验研讨交流会顺利举行
7月5日，由华东师范大学主办，华东师范大学教育学部教育学系、教育部人文社科重点研究基地基础教育改革与发展研究所共同承办的“教育家精神引航未来教师发展：第二届海峡两岸暨港澳地区典型经验研讨交流会”在华东师范大学顺利举行。
此项研讨会是华东师范大学“全国高校港澳台学生未来教师研学营”的重要环节之一，也是教育学系及基教所第二届承办该活动，仍以“交流经验，凝聚共识；搭建平台，展望合作”为核心宗旨。
本次会议以“教育家精神与未来教师生涯发展的联系和实现路径”“教育家型校长的办学经验、课堂变革及教师队伍建设思考”以及“教育家精神与促进港澳台与内地基础教育高质量融合发展的案例”三个主题为序展开，每一主题由几位报告专家作报告分享，再由对话专家与报告专家们进行对话交流。
主题一：教育家精神与未来教师生涯发展的联系和实现路径
台湾高雄师范大学教育学系主任丘爱铃教授以《台湾教师的图像与教学实践的未来挑战》为题，从台湾的教师教育架构、终身学习的教师图像、教师即跨域的转化型知识分子、跨域的素养导向教学实践、未来挑战等五个方面展开了精彩的论述。上海市特级教师、上海交通大学附中人文课程中心主任乐燎原老师以《内驱力·学习力·判断力·创造力——从“寄语未来教师”说开去》为题，强调未来教师要增强内驱力，激发教育热情；提升学习力，树立终身学习和跨学科学习的观念；提高判断力，培养批判性思维；激发创造力，结合学生需求和时代特点，关注课程内容与教学方法的创新。香港东华三院郭一苇中学吕志仁主任以《未来教师生涯发展》为题，围绕未来教师生涯发展的主题，论述了人工智能普及对教师角色的影响、教师在教育中的必要性、下一代的学习内容与动力、教师是否将会面临失业，以及在技术发展背景下教师的存在价值等重要议题。
主题二：教育家型校长的办学经验
贵州赤水一中苏明刚校长围绕《筑牢强师之基，关怀生命成长》这一主题展开，在教师培养、教研体系建设、德育育人、生命关怀等方面提出了一系列富有启发性的教育理念和实践策略。国家教材委员会专家委员会委员、澳门教业中学贺诚校长以《数智赋能让教育更优质》为题，展示了数据如何服务于教学，并从“有数据、用数据、活数据”三个方面论述了“学校大脑”的本质。华东师范大学第四附属中学理化教研组组长周正艳老师，以《立足当下，展望未来》为主题，首先从校级联动、校本研修、区工作室研修、个人学习等四个方面进行了研究项目分享。
主题三：教育家精神促进港澳台与内
香港东华三院教育科张业崇主任以《香港与内地教育互补融合的项目未来发展》为题，首先言约旨远地论述了互补的意义。张主任详细分享了一些有代表性的项目，包括姊妹学校计划、内地与香港教师交流及协作计划、与内地知名大学协作等。澳门特区政府教育功绩勋章获得者、澳门菜农子弟学校王国英校长以《高质量融合发展的案例分享——种出教育的“成果”》为题，分享了一个学生参与蔬菜育种到销售全过程的案例。
教育学系系主任黄忠敬教授对本次研讨交流会进行了总结与点评。黄教授指出，本次论坛的对话是深层次的、生成式的。黄教授谈到理想的未来教师与未来社会，并指出在未来社会，AI将继续发展，未来社会是不确定的。黄教授将本次论坛的学习体会概括为“三层”“三境”。三个层次，即教师要做经师、人师、大师。从经师到大师，有三层台阶。大师是思想、价值的引领，也是我们所谈的教育家精神的意义所在。三境界即师德、师道和师魂。具体是指教师基本的职业道德与职业规范，教师的为师之道、尊师之道、求师之道以及教师的理念信念和价值追求等方面。此外，教师还要有跨界思维、关系思维、未来思维。（来源：华东师范大学教育学系微信公众号）
“高质量教师教育体系建设与模式创新”国际会议成功举办
6月15日至16日，“高质量教师教育体系建设与模式创新”国际会议在东北师范大学举行。东北师范大学副校长魏民教授、中国教育学会比较教育分会理事长刘宝存教授分别为大会致辞。东北师范大学国际与比较教育研究院院长饶从满教授主持会议开幕式。
会议邀请了来自日本、韩国、新加坡、芬兰、俄罗斯、南非、加拿大、联合国教科文组织曼谷地区办事处以及国内的17个机构教师教育领域的专家围绕高质量教师教育体系建设、高质量教师的素质构成、高素质教师培养模式等议题做了22个大会发言。新加坡南洋理工大学Low Ee Ling教授、上海师范大学张民选教授、北京师范大学宋萑教授、日本筑波大学滨田博文教授、俄罗斯喀山联邦大学Roza Valeeva教授、南非比勒陀利亚大学Chika Sehoole教授、东北师范大学吕立杰教授主要围绕新时代的教师角色转变、教师素养新要求和教师教育转型这一主题基于不同的情境与视角进行了经验或观点分享；西南大学陈时见教授、华东师范大学荀渊教授、俄罗斯喀山大学Aydar Kalimullin教授、韩国晋州教育大学权㥠卿助理教授、南京大学操太圣教授、华南师范大学王红教授主要基于中俄韩不同的情境和经验探讨了各国教师教育体系建设的相关问题；北京师范大学黄嘉莉教授、东京学艺大学岩田康之教授对中日两国教师质量保障制度相关问题进行了探讨；联合国教科文组织曼谷地区办事处汪利兵教授和芬兰赫尔辛基大学Jari Lavonen教授分别从联合国教科文组织和芬兰的视角阐述了教师教育改革目标的设计与实施问题；香港中文大学尹弘飚教授、韩国亚洲大学吴庆禧助理教授、东京学艺大学三石初雄教授、南非比勒陀利亚大学Nevensha Sing博士则聚焦教师素养的职前与在职培育模式等问题，进行了多角度的深入探讨。加拿大西安大略大学李军教授就“作为国际叙事的中华教育”话题分享了他的思考。
会议还设置了七个平行论坛和一个特别论坛。来自国内20多所高等院校的66位学者参与了平行论坛。他们分别围绕教师素养、教师教育体系建设、教师培养与评价的本土探索、教师培养与评价的国际经验、教师队伍建设、教师角色定位与职业认同等主题进行了交流与讨论。本次会议召开之际恰逢东北师范大学国际与比较教育研究院建院60周年、《外国教育研究》创刊50周年，会议还设置了一个特别论坛。国内比较教育领域的知名专家刘宝存、施晓光、陈时见、吴雪萍、李延平、马早明、张德伟、滕珺、卓泽林、孙启林、饶从满教授以及东北师范大学国际与比较教育研究院和《外国教育研究》编辑部的教师围绕中国比较教育学科建设的方向与思路、东北师范大学国际与比较教育研究院和《外国教育研究》杂志的发展进行了深刻讨论。
本次会议受到国内外专家和青年学者的一致好评，有助于进一步推进我国教师教育改革乃至国际教师教育交流和合作事业的深化发展。（来源：东北师范大学教育学部官网）
2024年中小学校长国际研讨会在沪举行，共议新时代教师队伍建设
7月1日，2024年中小学校长国际研讨会在联合国教科文组织教师教育中心启幕。本次会议由联合国教科文组织教师教育中心和上海市教师教育学院主办，来自世界各国的一百多位教育专家和名校校长济济一堂，围绕“建设高素质专业化创新型教师队伍”这一重要议题，集智聚力。
上海市政府副秘书长王平出席会议并致辞，向世界各地的教育专家和校长表示欢迎，并充分肯定这次会议的重要意义。他指出，上海愿意搭建更多的合作交流平台，与世界各地教育同行们互学互鉴，为破解全球教师队伍建设的共性问题探索有效策略。教育部教师工作司司长俞伟跃在致辞中对与会者表示欢迎，并分享了中国政府在建设高素质专业化创新型教师队伍方面的做法，希望与各国加强国际交流合作，让世界人民共享教育文明成果。上海市教委主任周亚明介绍说，上海基础教育优质均衡发展正迈入全新阶段，希望积极吸收借鉴全球教师专业发展经验成果，提升教师队伍建设成效，以一流教师队伍支撑发展一流城市教育。
经济合作与发展组织教育技能司司长安德烈亚斯·施莱歇尔就全球教师发展趋势进行了宏观分析，认为要顺应数字时代的教育发展，必须建构高质量的教师发展体系，为教师提供充足的学习机会，并指导教师优化教与学的方式。教育部教师工作司有关处室负责同志分享交流了我国在师德师风建设、教师专业发展、教师管理和待遇保障以及支持乡村教师队伍等方面的政策与做法。
联合国教科文组织教师教育中心主任张民选和上海市教师教育学院院长王洋共同主持了7月1日上午的集中会议。在研讨会上，多位知名校长和教育专家发表主题演讲。国际校长联合会前任主席彼得∙肯特教授分享了建设创新型高素质教师队伍的一些国际案例并指出，纵向的规划与横向的学校连接同样重要。新加坡来福士学院原校长、新加坡教育部顾问王斯芸强调，新加坡在教师专业发展实践变革中，着重培养“思考型教师”。清华大学附属小学校长窦桂梅介绍说，清华附小实施“一日蹲班”全景式观察与诊断机制，让教师聚焦到自己的班级、自己的课堂，实现教师集体的高质量专业成长。华东师范大学第二附属中学校长周彬分享了自己对于怎样的中小学老师才是最优秀的老师、学校如何培养优秀老师的思考。
在7月1日下午的平行会议上，来自中国、韩国、美国、日本、法国、意大利、芬兰、澳大利亚等国的校长，围绕“教师培养及准入标准”“薄弱学校教师支持政策”“校本教师专业协作”“教师数字素养提升”“拔尖创新人才培养的教师支持体系建设”等议题，分享了各自在教师管理和队伍建设方面的实践经验和成功案例。与会者就感兴趣的话题与教育专家和同行热烈讨论、互动交流，增进了彼此的了解与友谊，为进一步合作交流奠定基础。
本次会议还特别设置闵行、黄浦、普陀、徐汇四个分论坛。（来源：上海市教委政务微信“上海教育”）
“弘扬教育家精神，培养‘四有’好老师——小学教育专业高质量发展研讨会”在成功举办
6月29日，由北京师范大学出版社（集团）有限公司、北京师范大学课程与教学研究院、河北师范大学初等教育系和《中国教师》杂志社联合举办的“弘扬教育家精神，培养‘四有’好老师——小学教育专业高质量发展研讨会”在河北师范大学召开。来自北京师范大学、浙江大学、东北师范大学、湖南师范大学、华南师范大学、首都师范大学、天津师范大学、海南师范大学等高校和科研院所的专家、教师及研究生代表共170余人参会。
本次研讨会设立了“小学教育专业课程教学改革的理论与实践”“小学教师专业发展的探索与思考”“科技推动下的小学课堂建设的变化与发展”“小学教育的‘教－学－评’一致性的策略与实践”四个主题，共有16位专家学者进行了主题报告，为与会者提供了丰富的理论指导和实践启示。
研讨会期间，北京师范大学出版社（集团）有限公司和河北师范大学初等教育系进行了教材共建合作签约活动。未来双方将充分发挥彼此优势，在更深层次、更广领域上展开探索，互利共赢，建立起长期、稳定的校企合作关系。（来源：河北师范大学官网）
“生成式人工智能背景下教师情感相关研究的多学科对话”学术沙龙圆满结束
6月17日，以“生成式人工智能背景下教师情感相关研究的多学科对话”为主题的“教师·中国”学术沙龙在北京师范大学英东楼623教室顺利举行。本期沙龙由教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心举办，特别邀请首都师范大学教师教育学院院长田国秀教授、南京师范大学情感教育研究中心主任王平副教授和浙江师范大学心理学博士邵雨婷进行主题讲座。中心张华军副教授和刘丽莎博士担任与谈人，另有中心胡艳教授、叶菊艳副教授、廖伟副教授以及校内外教师、硕博研究生等共30余人参与了此次线下活动。
田国秀教授以《一种本体论视角的教师情感研究》为题，从本体论的角度出发对教师情感研究进行了深入的梳理和分析。田国秀教授结合斯宾诺莎的情感本体论指出，情感是力量的关系性存在，不仅是个体与实体、个人与环境、身体与心灵之间力量关系的体现，强调情感是教师“理解自己的通道”“觉察关系的关口”和“彰显力量的契机”，教师情感研究应超越工具性、追求整全性，发挥教师情感在教育中的目的性和教育性。王平副教授的分享主题为《人工智能背景下的教师情感：必要性与可能性》。王平副教授从人工智能背景下人类情感的独特性出发，讨论了教师情感的必要性和可能性。邵雨婷博士通过《教师共情的具身和神经同步研究》这一实证研究，深入探讨了教师共情的认知和神经机制以及教师共情培养的可能途径。
在会谈环节，刘丽莎博士首先将斯宾诺莎情感本体论的内核与脑科学中关于情感的上下层通路的作用机制进行了关联，并指出人脑中的知识是具身表征和符号化表征的双重编码，而人工智能只是符号认知，不能在文化属性上拥有社会化的情感。因此，在人工智能时代对教师的情感培养应该关注认知和情感这两大力量，发挥人工智能的辅助作用，以促进教育诊断和改进。张华军副教授提出，在人工智能时代，“硅基生命”和“碳基生命”的结合与共生是发展所趋，在教师培养与教师工作中需要和人工智能合作共赢，将认知与情感相结合，才能激发更多的潜能。此外，参会师生就教师情感力量的可学习性、人和人工智能之间互动关系的特殊性等主题进行了讨论。
随着人工智能技术的迅猛发展，教育领域正在经历一场深远的转型。特别是随着生成式人工智能技术的兴起和应用，教师在学校教育中的角色和情感维度正逐渐被赋予新的内涵和价值。在这一过程中，教师的情感不仅作为教学互动的关键因素，更成为推动学生认知发展和情感成长的催化剂，其重要性日益得到学术界和教育实践领域的广泛认可和深入探讨。本次学术沙龙以多学科的视角深入探讨了教师情感的理论构建和实践应用，从多个面向为与会者提供了思考与启示。（来源：北京师范大学教师教育研究中心微信公众号）
“浙江省教师教育创新实验区项目展示暨教师培训数字化转型研讨会”在金华举行
6月19日，浙江省教师教育创新实验区项目展示暨教师培训数字化转型研讨会议在浙江师范大学行政中心报告厅举行。全国中小学教师培训专家工作组副组长、华东师范大学教师发展学院院长闫寒冰，浙江省教育厅教师工作处副处长林涛，浙江省中小学教师信息技术应用能力提升工程实施指导办公室主任、省教师教育质量监控中心主任、浙师大副校长李盛出席会议。
闫寒冰充分肯定了浙江能力提升工程取得的可喜成绩、主要做法和成功经验，并介绍了下一步教育部即将启动的数字素养提升专项工作。闫寒冰指出，社会正处在一个教育革新的时代，教学模式革新与确保学习成效并进是目前大家需要共同面对的课题。大模型的兴起，提供了前所未有的机遇，不仅为教师和学生提供了更丰富的教学资源，更在实践过程中，促进了教学法的根本转变。这是一场全方位的改革，需要我们共同参与，共同推动。
林涛指出，本次研讨会一方面是展示这几年浙江省重点建设的教师教育创新实验区项目，另一方面旨在深入探讨数字化转型背景下，教师身份内涵的重塑与发展路径的重构，既是加快推进国家教育数字化战略的实际行动，也是对构建服务全民终身学习教育体系这一时代命题作出的积极回应。开展教师管理数字化改革探索试点，全面完成中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0，开发应用“老师，您好”教师服务管理系统集成，促进浙江省教师管理数字化改革。林涛希望，各级教师发展机构能以此次研讨会为契机，积极探索教育数字化转型背景下的教师发展工作，为全面深化新时代教师队伍建设改革，促进高质量教育体系建设贡献力量。
李盛代表浙江师范大学、浙江省中小学教师信息技术应用能力提升工程实施指导办公室、浙江省教师教育质量监控中心向与会嘉宾的到来表示欢迎，并介绍了浙江师范大学的基本情况以及学校在数字化改革方面取得的成果。李盛指出，此次研讨会旨在搭建一个总结交流、分享成果的平台。与会专家通过项目展示、经验分享、专家点评等多种形式，深入研讨教师培训的数字化转型之路，共同探索教师教育发展的新路径。期待能够建立更加紧密的合作关系，为进一步促进教师教育的创新发展，提高我省教师教育质量贡献新的智慧和力量。（来源：浙江师范大学官网）
专家观点
《教育部直属师范大学本研衔接师范生公费教育实施办法》解读专题
张志勇：中国特色教师教育体系的创新与跃升
近日，教育部等部门联合推出《部属师范大学本研衔接公费师范生教育实施办法》（以下简称《实施办法》），立足优化师范生公费教育制度，实行本科和研究生阶段一体设计、分段考核、有机衔接的公费师范生培养制度，为中小学提供研究生层次的优秀教师。这一改革是中国特色教师教育体系的重要创新，从制度上推进了中国特色教师教育体系培养重心的系统性跃升。
一、进一步彰显中国特色教师教育体系的公共属性
教师职业具有突出的公共属性。中共中央国务院要求强化教师承担的国家使命和公共教育服务的职责，确立公办中小学教师作为国家公职人员特殊的法律地位，明确中小学教师的权利和义务，强化保障和管理。正是源于教师职业的公共属性，公共性则构成了中国特色教师教育的根本属性。教师教育的公共性，具体表现在教师教育具有服务于学生发展的社会正义、服务于国家人才培养目标的根本任务以及服务于教师群体主体性专业发展的本质要求上。《实施办法》坚持以教育家精神为引领，实施本研衔接公费师范教育，以促进教育公平与质量提升为宗旨，吸引和培养优秀人才到我国中西部地区从教，鼓励公费师范生长期从教、终身从教，进一步彰显了中国特色教师教育的人民性和公共性。
二、坚持国家教师教育促进教育公平的战略导向
鉴于原有政策虽要求毕业生回生源所在省份任教，但大部分毕业生却集中在省会城市任教，《实施办法》坚持促进教育公平的战略导向，将公费师范教育毕业生“省来省去”政策调整为“省来市去”，明确本研衔接师范生公费教育面向全国，重点为中西部地区省会城市之外的地（市、州、盟）及以下行政区域培养研究生层次中小学教师，不得定向到直辖市、计划单列市或省会城市主城区任教。《实施办法》瞄准高素质教师队伍建设关键环节，聚焦高质量教育体系建设薄弱地区，集中最优质的资源用于公费师范生培养，重点为中西部省会城市之外的地（市、州、盟）及以下行政区域培养研究生层次中小学教师，国家公费师范教育促进教育公平的政策导向更加精准，对于推进我国高水平教师资源区域间、城乡间的公平配置，将发挥重要示范引领作用。
三、推动中国特色教师教育体系培养重心的跃升
《实施办法》规定：本研衔接师范生公费教育的培养目标为全日制教育硕士专业学生研究生。学校结合本科前三年学业成绩、在校表现等对学生进行推荐免试攻读研究生综合考核，取得学校推免资格并达到学校硕士研究生录取标准的可推免录取至本校全日制教育硕士专业学位研究生，并于本科第四年开始硕士课程先修学习。
通过提高教师学历层次，强化教师职业的“学术性”和“研究性”，是世界教育强国加强教师队伍建设的重要举措。2020年，欧盟、OECD成员国初中教师研究生及以上学历水平的比例分别为57.0%、45.5%。国家统计数据表明，2022年我国初中教师仅有5.0%具有研究生学历。《实施办法》顺应各地对高学历层次教师的需求，针对原有政策支持部属师范大学公费师范生履约任教一学期后，免试攻读非全日制教育硕士，但非全日制教育硕士教育存在严重的工学矛盾，按期毕业度较低，政策绩效不彰的状况，将免试攻读非全日制教育硕士调整为免试攻读全日制教育硕士，进而强化公费师范生本研学习培养的连贯性与一致性，提升师范生的学术水平和教育教学实践能力，直接为中小学输送研究生层次教师。《实施办法》提升了公费师范生培养层次，进一步健全了公费师范生培养体系，从培养层次上推动我国教师教育体系培养重心实现了从本科层次向研究生层次的跃升。这一变革，面向2035教育强国建设，顺应世界教育教师队伍建设潮流，是全面加强我国教师队伍建设的战略性举措，必将进一步释放国家师范生公费教育的政策效力，全面带动我国高水平教师队伍建设。
四、发挥国家教师教育改革的示范引领作用
公费师范教育是中国特色教师教育体系的重要组成部分。一系列公费师范教育计划，对于加强我国教师队伍建设，促进优质教师资源在区域、城乡间的公平配置，具有重要作用。《实施办法》强调：国家发挥部属师范大学本研衔接师范生公费教育的示范引领作用，优化师范生公费教育政策体系，加强高素质中小学教师定向培养。《实施办法》推出的部属师范大学本研衔接师范生公费教育的一系列改革创新举措，对于完善我国师范生公费教育政策体系，深化我国公费师范教育改革具有重要的示范引领作用。（来源：教育部官网）
梅兵：开启师范生公费教育的新篇章
近日，国务院办公厅印发通知，转发教育部等部门《本研衔接师范生公费教育实施办法》（以下简称《实施办法》）。《实施办法》的颁布，标志着我国师范生公费教育的培养目标提升至新的层次，培养质量提升至新的高度，体现了党和国家在新时代背景下对教师队伍建设的高度重视，具有重大的现实意义。
一、新时代呼唤高素质专业化创新型教师
党的二十大报告明确指出，教育是国之大计、党之大计。培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题。2018年出台的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》擘画了新时代教师队伍建设的蓝图；2019年印发的《中国教育现代化2035》将“建设高素质专业化创新型教师队伍”作为教育现代化的十大战略任务之一；2023年9月9日，习近平总书记致信全国优秀教师代表，希望广大教师“大力弘扬教育家精神”。党和国家赋予了教育和教师工作更重要的使命，寄托了更大的期望，提出了更高的要求。
二、从“免费”到“公费”再到“本研衔接”，充分体现了政策的迭代升级
当前实施的“4+N+3”的培养模式，强调在四年本科阶段学习基础上，经过一年及以上的工作经历，再申请非全日制的教育硕士阶段学习，往往导致本科阶段和研究生阶段学习的割裂与课程内容安排的重复，研究生阶段在职学习存在工学矛盾，也影响了研究生培养的质量。《实施办法》的实施是推动教师培养精准定位、差异发展的必然要求，有利于完善硕士层次的公费师范生培养体系；同时，《实施办法》鼓励支持公费师范生在确保履约任教的基础上报考博士研究生，进一步提升专业水平，强调的是“本研衔接”而不仅是“本硕衔接”，体现了政策对未来的引领。
三、服务教育优质均衡发展，大力推进乡村振兴
尽管我国教师数量庞大，但教师的分布存在一定程度的不均衡。一线城市和发达地区的教师资源相对充裕，而一些偏远地区或农村地区仍然面临教师短缺或教育教学水平不高的情况。《实施办法》明确，本研衔接师范生公费教育面向全国，重点为中西部省会城市之外的地（市、州、盟）及以下行政区域培养研究生层次中小学教师，不得定向到直辖市、计划单列市或省会城市主城区任教（五个自治区、陆地边境省份、海南省、贵州省、青海省除外）。从以往经验来看，公费师范生履约就业率高，是中小学教师培养补充的可靠渠道，这将为中西部补充一大批研究生层次的中小学教师，有助于提升中西部地区的教师队伍整体质量，优化师资队伍结构，推动教育优质均衡和城乡一体化发展。
四、系统设计，确保政策高质量落地
本研衔接师范生公费教育的培养目标为全日制教育硕士研究生。《实施办法》规定，学校结合本科前三年学业成绩、在校表现等对学生进行推免综合考核，符合学校推免资格并达到学校硕士研究生录取要求者可推免录取至本校全日制教育硕士专业学位研究生，并于本科第4年开始硕士课程先修学习。部属师范大学统筹设计公费师范生本科4年及教育硕士研究生2年培养方案，并进行教学。实行分流淘汰，切实保障培养质量。这对于择优选拔乐教、适教的优秀人才，确保富有教育家精神的公费师范生进入中小学教师队伍提供了政策保障。
作为新中国成立后组建的第一所社会主义师范大学，华东师范大学自建校之初就肩负起党和国家交托的培养人民教师和各方面优秀人才的光荣使命，学校自身建设始终与党领导的教育事业发展同频共振。为充分发挥高水平师范大学的示范引领作用，更好地服务基础教育高质量发展，学校将按照《实施办法》的要求，以教育家精神为引领，按照高质量育人标准，开展思维导向的通识教育、前沿导向的专业教育、研究导向的教师教育、英才导向的智能教育，提倡“主专业+微专业”双专业学习，构建“双导师”协同指导机制，打造课程体系和养成教育“比翼双飞”的卓越人才培养体系，全力做好本研衔接公费师范生培养工作，助力未来教育家成长。（来源：教育部官网）
江鹏：本研衔接培养是教师教育的重大政策创新
本研衔接公费师范生教育（以下简称“本研衔接培养”）是今年国家新推出的一项重大政策，政策要义是“择优选拔、动态调整；本研衔接、贯通培养；公费支持、定向服务”，旨在为建设教育强国提供坚实师资保障，是贯彻落实教育家精神、吸引优秀人才从教的重大举措。
本研衔接培养代表了教师教育发展的新方向。首先是适应建设教育强国对高层次高素质教师需要的时代要求。其次是深化国家公费师范政策改革、完善教师教育体系的客观要求。再次是保障师范优质生源和吸引优秀人才从教的现实需要。
本研衔接培养体现了新时代教师教育的政策优势。实行择优选拔与动态调整结合，确保生源质量。通过考察学生的综合素质、职业倾向和从教潜质，择优选拔乐教、适教的优秀高中毕业生加入公费师范生队伍，把好教师培养的入口关。
实行本研衔接与贯通培养一体，确保培养质量。本研衔接培养与其他政策不同之处在于贯通培养，部属师范大学统筹设计培养方案并实施。学校结合本科前三年学业成绩、在校表现等对学生进行推荐免试攻读研究生综合考核，符合学校推免资格并达到学校硕士研究生录取要求的可推免录取至本校全日制教育硕士专业学位研究生，并于本科第4年开始硕士课程先修学习。贯通培养的核心要义就是全过程把好教师培养的质量关。研究生一年级课程学习结束后，学校将根据学生本科以来的综合考核结果进行排序。把好培养出口质量关，对学生不能在规定学习年限内取得教育硕士研究生学历证书和教师资格证书的情况，培养高校和学生本人都需要承担相应责任。
实行公费支持与定向服务捆绑，确保实施效果。公费教育实行定向就业是我国师范教育的优良传统，体现了国家意志与个人志愿的统一。在读期间，优秀公费师范生还可以享受国家奖学金。国家鼓励公费培养的教师长期从教、终身从教；公费师范生要养成深厚教育情怀，服从组织安排，毕业后到国家需要的地方去工作，为欠发达地区教育奉献青春。本研衔接培养政策关于定向服务的具体要求是毕业后回到所在省份定向地、市、州、盟的中小学任教，至少服务6年以上且在农村义务教育学校任教服务至少1年。不能履行定向服务责任，承担相应责任；若是违约，将纳入信用记录和记入人事档案。在制度设计中设置这样一个“安全阀门”，目的是引导学生诚信履约，约束违约行为。
本研衔接培养带来了教师教育发展的新机遇。对各省区市来说，本研衔接培养是加强本地区教师队伍建设的重要抓手。地方各级政府抓好组织实施，确保这一惠及教育事业发展的重大利好政策落实到位。同时要健全地方公费师范生政策体系，发挥好地方公费师范生培养政策的主阵地主力军作用，培养覆盖基础教育各学段的公费师资。对培养公费师范生的高校来说，是深化师范生培养模式改革的重要契机。（来源：教育部官网）
游旭群：加强本研衔接师范生公费培养筑牢西部基础教育强师强教之基
培养优秀教师是教育强国事业的奠基工程，是“教育家精神”培育的着力点。习近平总书记强调“强教必先强师，要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓”，这对于中西部基础教育高质量发展尤为重要。在此背景下，实施“本研衔接师范生公费培养”政策势在必行，具有重要的意义。
1.有利于完善我国基础教育教师培养体系。面对教育强国建设和教育现代化的战略要求，我国基础教育教师培养体系三层次（教育硕士、师范本科、师范专科）仍存在不足，其培养体系的层次结构与基础教育师资需求仍存在不平衡。实施本研衔接师范生公费教育政策，进一步拓宽了面向基础教育的教师培养路径，扩大了硕士层次师范生培养的覆盖范围，进一步深化了教师教育改革的突破口和着力点，为完善基础教育教师培养体系奠定了良好基础。
2.有利于促进中西部基础教育教师队伍扩优提质。当前，我国已经建成了一支规模庞大的高素质专业化教师队伍，但对标以强国之师建设支撑教育强国建设的战略目标，中西部基础教育教师队伍扩优提质仍任重道远。从国家层面实施师范生本研衔接师范生公费教育政策，重点为中西部省会城市之外的地（市、州、盟）及以下行政区域培养研究生层次中小学教师，这在制度上进一步明确了提升中西部基础教育教师能力素质的有效路径，体现了党中央对促进中西部基础教育教师队伍扩优提质的决心。
3.有利于强化师范大学服务中西部基础教育能力。陕西师范大学作为中国西部地区的教育部直属、世界一流学科建设师范类高校，在振兴西部基础教育、促进教育现代化等方面承担着国家使命，发挥着无可替代的作用。在本研衔接师范生公费培养过程中，陕西师范大学将恪守师范大学初心和主责主业，扎根西部，不断提升服务师范教育的能力，在师范生本研衔接培养目标、培养模式、实习实践等多个方面探索创新路径，为基础教育振兴奠定“强师之基”。
在本研衔接师范生公费培养过程中，陕师大将在以下方面作出努力：
1.优化人才培养目标，培育扎根西部基础教育的大国“良师”。其一，以家国情怀和教育情怀作为陕师大师生共有的精神特质，发扬“西部红烛、两代师表”精神，引领学生树立“躬耕教坛、强国有我”的志向和抱负，为实现国家“两个一百年”奋斗目标、实现中华民族伟大复兴的中国梦贡献力量。其二，培养学生具备扎实的学识，既能通晓中国优秀文化经典、马列经典和通识性知识，也能够精专教育学、农村教育学等领域专业知识，能够面向实际、深入实践，以知促行、以行求知，以扎实的学识作为立身之本。其三，引导学生勤修仁爱之心，保持敬业乐教、关爱学生的职业热忱；养成甘为人梯、大公无私的奉献精神，真正把教育作为爱的事业，为将来成长为优秀教育家、振兴西部基础教育、服务教育强国梦想奠定坚实基础。
2.创新“本研衔接”人才培养模式，培养服务西部基础教育的“教育家”。其一，加强政策宣传，吸纳选拔优质生源。其二，开发实施本研贯通课程。探索构建“通识课程+专业课程+教育理论课程+科研创新类课程”四模块本研贯通课程，促使学生逐级修读相关课程，夯实知识基础。其三，强化实践教学，陕师大将联合西部县域基础教育学校、教育部门等多元主体，将公费师范生实践课堂延伸到县域中小学。有计划安排学生到县域中小学开展教学实习、科研调查等实习实践活动，让学生在真实的情境中观摩基础教育课堂、学习先进教育理念和教学方法，提升教学实践能力。其四，为公费师范生配备学业发展导师、科研导师和实践导师，发挥三类导师的育人合力，切实提升公费师范生教书育人能力。
3.强化跟踪指导机制，持续支持师范生职后发展。首先，按照政策要求，陕师大将与本研衔接培养公费师范生、生源所在省份省级教育行政部门签订《本研衔接师范生公费教育协议》，确保公费师范生毕业后回生源所在省份定向地(市、州、盟)中小学任教。学校将与相关省级教育行政部门协同筹划双向选择招聘会、就业宣讲会等，切实为公费师范毕业生落实任教学校和岗位。同时，学校将建立公费师范生职后专业发展跟踪服务机制。鼓励支持公费师范生确保履约任教的基础上报考博士研究生，进一步提升专业水平。其次，支持公费师范生教学创新，制订五年一周期的专业发展支持方案，有计划地帮助公费师范生成长为基础教育领军人才、中小学校领导人员。针对公费师范生职后发展需求，通过在线平台等提供优质教育教学资源，开放学校举办的培养培训活动，为履约任教的毕业师范生设置专项培训项目、访学交流、教学技能竞赛等活动，为提升其教学能力素质创造条件。（来源：教育部官网）
海蒂·霍尔曼邓猛黄晓等：造就理想之师、专业之师、时代之师
中美教育国际学术研讨会在浙江师范大学举行，专家热议——造就理想之师、专业之师、时代之师。
教育工作是否常被误解为一种“半专业”领域？教师是否常被视为非专业人员？尽管这两个问题尚未完全形成统一认识，但多年来，教育工作者一直致力于将教师这一“非完全实现专业性的职业”（佐藤学语）提升到专业人员的高标准上来。
我们该如何看待教师的专业性？日前，在浙江师范大学堪萨斯大学联合教育学院揭牌仪式暨中美教育国际学术研讨会上，堪萨斯大学教育与人文科学学院课程与教学系主任海蒂·霍尔曼表示，真正的教育专业性应是多维度的融合，既要采纳以“知识为核心”的教育框架，确保教学内容的深度与严谨，同时也需要拥抱“以人为本”的理念，关注个体成长与情感联结。
“理想的教师应能在实用主义与批判思维之间取得平衡，有效引导未来的教育者理解和驾驭这一内在张力，正是教师教育者的核心职责之一。”海蒂·霍尔曼说。
在华东师范大学教育学部特聘教授、融合教育研究院院长邓猛看来，海蒂·霍尔曼的观点与我国在特殊教育教师资格标准秉持的“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”这一核心理念是一致的。当天的会议中，邓猛以“优质融合教育教师的培养”为题介绍了我国特殊教育教师教育的发展现状，并揭示了围绕“正面的专业态度、精湛的专业技能、深厚的专业知识、有效的支持获取能力”构建的四维教师素养架构。
“要实现优质融合教育师资的全面发展，需要着力培育高度专业化的特殊教育领军人物、精通融合教育实践的专门人才以及普及融合教育通识教育的广泛师资。”邓猛说。
当前，我国正迈向教育强国建设的新征程，强教必先强师，加强教师队伍建设是建设教育强国最重要的基础工作。围绕健全中国特色教师教育体系，我国正加大力度出台各项举措。
以科学教师培养为例，随着《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》等文件密集出台，科学教师这一群体广受关注，浙江师范大学堪萨斯大学联合教育学院院长、浙师大科学教育研究中心主任黄晓表示，新时代对科学教育师范生培养提出了全新挑战，包括卓越的科学实践能力，活跃的科学思维，脚踏实地、勇于创新的科学精神以及时代背景下的数字素养。围绕这些新要求，浙江省正在创新卓越科学师范生培养方式，为中小学培养高素质科学教师，以适应时代所需。
与此同时，在中国特色教师教育体系构建过程中，补上“乡村教师发展”这块短板也是重要一环。
“加强山区县教师队伍建设，在共同富裕的背景下，更加具有现实意义。”浙江师范大学副校长林一钢就浙江山区县教师队伍建设的问题、成因及对策展开交流。在调研中，林一钢发现受区域经济发展水平等影响，浙江省山区县优质师源相对欠缺、在职教师专业发展成效有限，同时教师结构性短缺问题突出。
如何提升这一群体素养？“我们建议省市县同向发力、多措并举，做强教师队伍‘蓄水池’；及时科学评估政策举措，铺好教师成长‘提升路’；科学统筹协调管理教师队伍，用好教师编制‘指挥棒’；总结推广成功建设经验，搭建教师发展‘大舞台’，真正赋能山区教师快速发展。”林一钢说。（来源：《中国教师报》）
廖伟：名师培养“三问”
2018年，教育部启动实施“国培计划”中小学名师名校长领航工程（简称“双名工程”），这是近年来我国首个国家级名师培养项目。截至目前，“双名工程”名师培养项目已完成首批120余名学员的培养，第二批150名学员的培养正在推进，第三批学员的招募工作已于近日启动。
我以项目设计者、课程讲授者与实践研究者等多重身份参与到教育部名师培养项目北京师范大学基地的相关工作中，得以近距离观察名师培养作为一项新时期教师队伍建设国家行动的制度逻辑、实践样态与发展趋势。在教育部名师培养项目的引领下，名师培养正迅速在全国多地铺开。最近我受邀参与某欠发达地区的县级名师培养项目，讲授名师教育思想凝练相关课程。在与学员教师的沟通交流中，我感受到他们被赋予“未来名师”称号的光荣、责任与学习动力，但却对提炼个人教学思想主张、组建名师工作室等学习要求感到陌生、彷徨甚至畏惧。这一现象可能不是个例，而是当下众多名师培养项目中学员教师的共性体验与挑战。
作为教师培训工作者的我们，迫切需要澄清与名师培养有关的若干问题，其中三个问题最为根本：何为名师？名师能否培养？如何培养名师？我基于个人经验、反思与相关研究，抛出三点想法。
第一，何为名师？——兼具精深教学专长、突出育人成效与专业影响力的教师。首先，作为其立名之基，名师应具有扎根一线实践的教学专长，包括堪称典范的师德师风、体现教育规律与未来发展方向的思想理念、扎实系统的专业知识、精湛卓越的策略技能，以及特色鲜明的个人风格。其次，作为其成名之证，名师应具有远超同侪的教书育人成效，既要有在既定评价框架下帮助学生取得好成绩的实用性成效，也要有在超越既定评价框架下探索优化教学目标、内容、方式与评价的创新性成效。此外，作为其用名之道，名师还须在超越个人情境的特定空间、时间、领域范围内发挥专业影响力，包括引领支持其他教师成长、助力教师行业专业化与社会地位提升、为教育学学科贡献新知新论、作为国家改革发展教育的一线“代理人”推动落实各项政策举措等。总之，名师绝非通过外力简单赋予称号即可确立，而是一线教师历经长期磨砺逐渐积淀形成的专长、成效与影响而坚实铸就。唯有如此，才能让名师真正有名有实、名实相符。
第二，名师能否培养？——培训项目的专业赋能与作用限度。“好教师是先天生成的还是后天养成的”是教师教育领域中的经典争论之一。国内外大量实践与研究表明，合格甚至一定程度优秀的教师是能够通过系统的专业教育培养而成的。但针对名师，似乎并不能得出是或否的简单回答。国内外已有名师的个人成长史表明，成为名师是极少数教师在个人品质、重要他人、教育经历、实践经验、制度环境、时代命运等多重因素综合作用下涌现的带有一定偶然性的结果。尽管许多名师均强调了专业教育对于其成长为名师的积极作用，但专业教育并不构成让教师成为名师的充要条件。因此，在我国名师培养项目大面积铺开之时，一方面要充分发挥培训项目的专业赋能作用，另一方面须清醒认识到培训项目在培养名师方面的作用限度。
第三，如何培养名师？——内力唤醒、专精支持、长期涵养的“慢”教育。名师的培养不是一蹴而就的，需要精耕细作、静待花开。一是唤醒学员教师的内驱动力。遴选具有强烈内驱力与突出学习力的教师进行培养，综合运用自我叙事、榜样引领、共同体对话与实践、积极反馈等方式激发学员教师持续寻求成长与突破的内驱动力。二是为学员教师提供精准专业的支持。以名师应具备的核心素养为目标导向，设置主题化、进阶性、理论与实践循环整合的培养课程，创设与培养目标咬合一致、形式丰富多样、获取方便快捷、个人特色化定制的学习资源，同时提供时间、空间、人员、经费、活动等制度性支持，多方协同构筑赋能学员教师成长的专业“脚手架”。三是为学员教师提供以涵养为主、细火慢煨、久久为功的“慢”教育。如果说教育是一个“慢”变量，名师培养则是一个“超慢”变量。名师培养项目可通过差异化培养目标、弹性化成果要求、项目后追踪支持等手段，给予学员教师充分的时间，让他们一步步成长、一个个脱颖而出，最终成为能为我国教育改革与发展作出真正贡献的“真名师”。（来源：《中国教师报》）
廖伟胡艳刘佳刘淼赵兰：解析中国名师职业生涯轨迹
世界各国教师队伍中，都有一批最拔尖、最成功、最有影响力的教师。如美国荣获全国和各州年度教师奖（Teacher of the Year）的教师，澳大利亚的领导型教师（Lead Teacher），新加坡的领衔名师（Principal Master Teacher）等。这一特殊群体在教师队伍中占比很低，但却发挥着至关重要的作用，包括引领支持其他教师成长、推动教师行业专业化与社会地位提升、为教育学学科贡献实践智慧、服务国家教育改革发展决策与行动等。在教师教育国际学界中，“专家型教师（expert teacher）”这一概念常被用于指称这一“少数而关键”的教师群体，并逐渐发展形成一个专门的研究领域，聚焦探索专家型教师的内涵、特征、类型、影响、价值、学习、发展等议题。
在中国情境下，同样有一群处于教师队伍“金字塔尖”的教师——名师。中国名师兼具精深教学专长、突出育人成效与专业影响力，他们在我国教师队伍建设与教育改革发展中扮演着重要角色。尤其是近年来随着我国教育改革深化和教育强国建设目标提出，以2018年教育部启动实施第一批“国培计划”中小学名师名校长领航工程项目为标志，名师被寄予了推动我国基础教育高质量发展的更高期待。然而，万千教师中，为何独有那么一小群教师最终成长为了名师？他们的职业生涯轨迹是如何一点点、一步步、一阶阶展开的？又是哪些关键事件以及其中反映的个人、人际与制度因素推动了他们的成长与进步？关于这些问题，国内学界已有若干理论性探讨，但鲜有基于实证数据的分析与回答。国际学界对专家型教师的理论与实证研究已较为丰富，但是有关中国名师的研究几乎没有。
基于上述背景，廖伟副教授、胡艳教授、博士研究生刘佳和赵兰，以及英国爱丁堡大学博士研究生刘淼（中心硕士毕业生）合作开展了一项聚焦中国名师职业生涯成长轨迹的实证研究，相关成果已以题为“Unpacking Chinese Mingshi’s (Expert Teachers) Career Trajectories（解析中国名师职业生涯轨迹）”的论文发表于教师教育研究领域国际知名期刊《Teaching and Teacher Education（TATE，教学与教师教育）》（SSCI一区，2023年影响因子3.9）。
本研究以我国6名国家级名师近30年教学生涯中涌现的53个关键事件为线索，在如图1所示的分析框架指导下，分析并揭示出我国名师职业发展的三个主要阶段，以及在不同阶段下的主要影响因素和作用方式。
本研究有关中国名师职业生涯轨迹及影响因素的主要发现如下：
初级阶段：在课堂上“崭露头角”成为高效教师。在这一阶段，推动教师发展的主要因素包括：1.教师的高自我期望与反思性学习；2.与多类利益相关者（如：学生、同事、师傅和校长）的积极互动；3.我国教育系统中为青年教师提供的展示有效教学的平台（如：教学竞赛）和寻求课堂教学之外进一步发展的机会（如：外派学习与锻炼）。其中，人际互动相关因素被提及最多。这一发现表明，良好的人际关系对于支持青年教师快速成长至关重要。
中级阶段：在学校/区域内“脱颖而出”成为领军教师。在这一阶段，推动教师发展的主要因素包括：1.教师个人清晰的愿景和坚韧的学习；2.教研员等重要他人的关键性推动；3.我国教育系统中赋能教师发挥专业领导力的平台和奖项（如：“特级教师”荣誉称号）。个人、人际和制度因素同时发挥着重要作用，但教师个人清晰的教育理想追求和坚韧不拔的努力学习是帮助他们克服大部分教师可能会经历的职业倦怠，突破职业发展瓶颈，迈向更高发展阶段的重要推力。这一发现表明，个人的高远理想追求与坚韧拼搏精神是教师在职业发展中期突破自我和走向新高的关键。
高级阶段：在全国范围“引领辐射”成为模范教师。在这一阶段，推动教师发展的主要因素包括：1.教师个人不断提升的使命感和多维跨界学习（如：从实践走向理论，从中国走向国际）；2.来自少数重要他人的鼓励与肯定；3.我国教育系统提供的国家级培训项目、名师工作室平台和重要荣誉奖项认可。其中，来自国家的制度性支持成为了教师获得最高级别职称后进一步突破自我、成长为具有全国模范带头作用与影响力的国家级名师的最重要因素。这一发现表明，国家级名师的铸就离不开国家制度的托举与赋能。
该研究是最早在国际学界汇报呈现中国名师职业成长轨迹的实证研究之一。有别于西方教师发展理论高度注重教师个人/情境主义视域下（如Fred Korthagen在“洋葱模型（Onion Model）”中强调的个人核心品质）和专业组织推动下（如Andy Hargreaves在“四代专业主义（Four Ages of Professionalism）”中强调的合作性专业主义）的教师发展路径。本研究的核心发现构建起一套具有中国特色的教师发展理论框架，它着重凸显了国家制度性支持（如：国家级平台、荣誉、培训等）在教师发展中发挥的持续而有力的作用，尤其是在教师发展越后期和更高级的阶段，制度性支持的不可或缺性与关键性愈加凸显。
该研究还为一线教师寻求职业发展提供实践启示。总体而言，处于不同职业发展阶段的教师都需要综合调动个人努力、人际互动与制度支持等力量不断寻求个人成长，但在职业发展不同阶段应有侧重地“使劲儿”。对于职业初期的新手型教师，要特别注重构建良好的人际关系，努力寻求并用好重要他人（如：师傅、同侪、校长）的帮助与支持。对于职业中期的经验型教师，要形成清晰高远的个人教育理想追求，并通过坚持不懈的学习克服职业倦怠，突破职业瓶颈，激活职业发展新动力。对于职业后期的卓越型教师，要不断提升个人站位与使命感，将个人“小我”的职业生涯发展与国家“大我”的教育社会发展关联甚至同构，并充分“借力”我国教育体系提供的宽广平台、优质资源、宝贵机会与重大荣誉奖励，在努力为国家教育事业做出更大贡献的同时，成就自己有名、有实、有别样意义的精彩教育人生。（来源：北京师范大学教师教育研究中心微信公众号）
李瑾瑜黄得昊：新时代教师发展机构的功能定位与历史使命
教师发展机构具有何种功能，应该如何建设，在顶层设计的政策中都没有指导性解释，所以研究教师发展机构的基本特征与建设模式成为现实需求。
作为近30年来教师培训的亲历者和引领者，李瑾瑜教授对新时代教师培训与机构建设有深入的思考与研究。2023年11月6日，笔者就“教师发展机构的建设与历史使命”主题对李瑾瑜教授进行了访谈，对新时代教师教育体系下教师发展的相关问题进行了讨论。
一、理性看待教师培训的发展成就与现实境况
黄得昊：您看来，就新时代教师队伍建设的要求而言，当下教师培训该有怎样的特点？
李瑾瑜：我们在这里所说的“教师培训”，指的就是基础教育领域当中的教师培训。回顾我国教师培训的历程，如果从改革开放40多年来看，它取得的成就的确不少，这些成就包括培训的投入、培训观念的变化、培训模式与方法、培训课程与评价等。尤其是教师培训从补短转向发展性、引领性、前瞻性，这是最根本的变化。
我曾经尝试着用一句话来表达我对教师培训的理解：教师培训的本质是学习，特性是成人学习，功能是教师人力开发和能力建设，终极目标是学生的有效学习与健康成长。
首先，教师培训的本质是学习。有效的教师培训一定关注教师成为真正的学习者，培训要能使教师发生真正的学习。其次，教师的学习属于成人学习的范畴，需要遵循成人学习的规律组织和设计，才能符合教师学习的需求。再次，教师培训的价值是对教师个体与群体的人力资源的开发和能力系统的建设，这是教师培训最基本的功能定位。最后，认识教师培训的终极目标，必须回到教师培训的价值定位上，不是教师有没有机会培训或者有什么样的培训，而是教师通过培训使自身的人力和能力不断提升，进而让学生因为教师的“培训”也能更好地受益。也就是说，教师培训所产生的绩效一定体现在学生身上。
二、教师培训的类型与实施理念
黄得昊：在您看来，有效的教师培训形式有哪些？您认为现在的教师培训存在怎样的趋势？如何能够提升培训的效能？
李瑾瑜：教师培训形式的概念，可以是类型概念，也可以是方式概念。如果从类型上来讲，大的类型有集中脱产或被称为集中面授的培训，也有在线培训，以前叫作网络培训，另外还有线上线下整合的混合式培训。从方式上来讲，有离岗培训，即离开职业岗位，借助于外部的、别人的知识来解决教师的问题；也有职场培训，即基于工作场域和问题情境的培训。另外，从培训的具体教学形式上划分，有听记式的讲座讲授培训，也有参与式研讨的、体验的、活动的、互动的培训。
如果从教师培训的发展趋势来看，教师培训有三个方面值得关注。一是以学员为中心的培训。以学员为中心的培训既是思维，又是理念，还是形式。二是基于经验的参与。教师培训一定要把教师的经验调动出来，让资源成为重要的学习资源。是不是教师人人都有经验呢？如果说经验是一种主观的感受，那人人都有；如果说经验是一种系统的主观认识，可能有些教师有，有些教师没有。教师培训就是把要学习的东西和教师的经验建立联系。三是数字化。教育和技术之间的关系多种多样，有深有浅，既有直接的也有间接的。从以信息技术作为手段，到人工智能、数字化，技术成为教育的要素之一。教师培训数字化，就是用数字的方式来实现培训，包括过程设计、重塑内容、呈现方式等，也包括对学习者的影响。
黄得昊：在当下数字化背景下，教师培训的资源愈发多元，培训的组织机构对外部资源的收集、整合与管理大不相同。也因为专业性的缺失，教师培训要么总是资源不足，要么与所需资源不匹配。您如何理解这样的现象和问题？
李瑾瑜：教师培训的本质是学习。学习的发生需要丰富和强大的资源支撑。教师培训的资源有不同的类型。首先是正式的、规定的课程学习资源，另外是辅助的、自选的拓展学习资源，如前置和后续的学习所需要的资源。还有认识培训资源的另一个视角，即现成的、可以利用的资源，再有一个是要研究和开发的资源。但这些对资源的理解，都是将资源看成学习者之外的外部学习资源。我们总是期待着用外部的资源能够解决自身的问题，但许多时候结果并不如愿。我一直反复强调：教师自身是非常重要的资源，不能离开人去谈资源，教师培训尤其是这样。人本身就是资源，所以我们并不缺资源。企业界有一个非常流行的说法，即人力资源是最重要的财富，经验的流失是最大的浪费。这说明了人作为资源的重要性，也说明了通过培训开发人力具有重要的意义。
三、教师培训机构的发展与定位
黄得昊：您认为省级教师教育机构在推进教师教育治理体系与治理能力现代化上能够发挥怎样的作用？在教师教育体系中，尤其是在当下的教师培训情境中，各级教师发展机构应有怎样的功能和定位？
李瑾瑜：讨论培训机构的使命，首要的是把“处在一个什么样的位置”和“处在一个怎样的状态”这两个问题弄明白。目前，我国的教师培训机构有两个系统：一是依据体制化运行的逻辑所构建的具有行政序列的体系，即国培、省培、市培、县培、校培五级机构职能体系；二是高等学校、教育服务机构和社会平台所提供的教师培训系统。这就构成了我国教师培训机构的纵向层级和横向类型的体系。教师培训机构的纵横体系又需要分两种情况，一种是专业的路径，另一种是管理的思路。国培、省培、市培、县培、校培之间，更多的是投入主体和责任主体的隶属关系，首先是管理职能，其次是专业职能。高等学校、教育服务机构和社会平台所提供的教师培训，更多的是一个专业概念，没有行政管理的关系。由此可以看出，我们今天仍然没有建立起一个非常完整的能够支撑整个教师培训实践的体系。
四、教师培训者的专业发展
黄得昊：您认为应该如何看待教师培训者的专业发展？如何为这一支队伍提供支持？
李瑾瑜：高质量的教师培训离不开教师培训者队伍的建设。从目前的现实问题来看，教师培训面临着两大问题，一个是课程，另一个是师资。有好课程才有好培训。没有好的研究，难有好的课程，教师培训的高质量是无法实现的。同时，高水平培训者队伍也是高质量教师培训的关键要素。我曾经发出过这种疑问：培训这么多，谁在为中国的教师提供培训？这就是一个非常重大的问题。关于教师培训者的队伍建设，目前面临三大问题：第一，缺乏稳定性；第二，缺乏资质性；第三，缺乏建设性。每个培训项目邀请的培训者，与课程、与教师学习之间存在怎样的关联？甚至有些机构和项目非常热衷于邀请名人大咖，以显示培训的档次。其实，培训者的价值作用就是引发教师学习，帮助教师解决现实中面临的问题。好的培训者应该是与培训课程高度匹配，也能够为教师提供实际帮助的人。目前“国培计划”将培训课程划分为理论课程和实践课程，理论课程为教师提供概念、观念和原理的知识，实践课程为教师提供具有操作性的实践技能和方法。培训者的构成也就包括理论通识培训者、来自一线的教研员和优秀教师，以保证理论课程和实践课程的落实，也保证理论与实践的结合。从另一个视角看，培训者的构成也可以分为专职培训者与兼职培训者，专职培训者可以视为培训的“内部人”，兼职培训者可以视为培训的“外部人”。“内部人”是培训者队伍的主体，是专门研究和从事教师培训者。“外部人”也是教师培训的重要构成力量，但他们的构成情况复杂多样，要成为教师培训者需考虑更多的问题。
五、教师教育需要实现职前职后一体化
黄得昊：作为教师教育体系的重要组成部分，教师发展机构具有重大的责任担当，如何做好职后培训与职前培养的衔接？教师发展机构与高校、基础教育学校各自需要发挥怎样的作用？想听听您的看法。
李瑾瑜：认识教师发展机构的功能与定位问题，必须将其置于中国特色教师教育体系中。教师教育体系建设需要破解的关键问题，包括师资培养供需的科学性问题、师范教育课程结构与课程标准问题、师范生实践教育基地建设与教学问题、师范教育专项投入与发展支持问题、职前培养与职后培训的一体化问题等。其中，职前职后一体化是一个大问题，也是研究教师专业发展躲不过去的基本问题。
教师发展的职前职后一体化问题，应该是一个双向作用的过程。职前和职后是相互协调的。职前的教育主要是教师职业的定向和奠基，所以职前培养一定要解决好师范生的本体性知识和条件性知识的学习问题。
理论与实践的关系，也启示着我们对职前职后一体化的实质内涵的认知。职前教育一定要考虑职后需要做什么，这是职前培养课程设计的立场问题。师范生将来做教师究竟要做什么？要具备什么？这是职前教育的事理逻辑。教师在职培训中，许多问题具有多样性、复杂性、可能性的特点，不仅需要经验和方法，更需要理论的分析和指引。也就是说，职后培训一定要善于寻求理论的帮助，反过来又给职前提出关乎教育实际的问题需求和研究动力。职前教育需知道教师职后要做什么、具备什么，职后培训也需关注职前做了什么、已经有了什么。只有职前观照职后，职后更多回顾职前，两者相互作用，才能够实现真正的职前职后一体化。
六、基于教师教育学科建设，助力教师发展机构发展
黄得昊：最后一个问题，想请您谈谈对教师教育学科建设的看法：如何借助教师教育学科建设提升教师培训的专业性？
李瑾瑜：教师教育成为学科，是我国教师教育实践需求的必然结果，也是教师教育作为知识范畴的必然要求。2015年，教育部就在“国培计划”改革的政策中提出了“鼓励支持有条件的高等学校开展教师专业发展学科建设”的要求。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》等文件都明确提出要加强教师教育学科建设，并将教师教育学科专业建设作为振兴教师教育的十大行动之一，强调鼓励支持有条件的高校自主设置“教师教育学”二级学科，推动教师教育的学术研究和人才培养。国家已经将“教师教育学”正式设置为二级学科，已经有30余所高校有了教师教育的系科与专业设置，这无疑会推动教师培训进入大学的学科建设和学术研究的视野，为教师培训提供理论基础。
教师教育学科建设既要有学科路径，也要有专业路径。学科路径也可以称为“三学”路径。教师教育首先要有基于实践需求的广泛深入的学术研究，对具有中国特色的广大教师教育实践进行科学研究；在此基础上，不断形成新的认识，建构概念，形成具有普遍意义的观点，形成关于教师教育的学理；在学理积累的基础上，建立具有严密的逻辑框架、稳定的基本问题、清晰的概念和边界的教师教育学科。这样的学科必然能够为教师发展机构提供知识支持。专业路径是指通过学术、学理和学科的知识积累，就可以进入专业阶段，开启教师教育人才的培养。教师教育人才的培养，不仅为教师发展机构输送专业人才，增强教师培训的专业性，而且能够为教师教育学科建设提供理论与实践的主体资源和力量。如此，学科与专业彼此贡献、相得益彰，教师教育事业和教师发展机构的健康发展就会有坚实的知识与人力保障。（来源：微言国培微信公众号）
学术前沿
中国式教师教育现代化：历史逻辑、时代要求与未来进路
王建平, 曾姝倩. 中国式教师教育现代化：历史逻辑、时代要求与未来进路[J]. 东北师大学报（哲学社会科学版）, 2024(1):42-51.
国家高度重视教师教育事业，并领导教师教育从外延式发展向内涵式发展转变。经过百年奋斗，我国教师教育在目标定位、层次结构及教育模式等方面均取得巨大成就。教师教育肩负着为党和国家培养高质量教师的当代使命。面对中国式教师教育现代化的时代任务，应不断提升新时代教师的思想政治素质、专业素质能力加强师德师风建设；努力造就党和人民满意的教师队伍。回应新时代中国式教师教育的新要求，应当从中国共产党领导教师教育的百年历史中汲取经验，继续坚持党的全面领导，着力落实立德树人根本任务；搭建教师教育“立交桥”，持续提升教师专业素质；完善教师质量保障体系，促进教师教育高质量发展；构建城乡教师一体化模式，实现中国式教师教育现代化。
中国式教师教育现代化：历史溯源与时代内涵
王光明, 张永健, 吴立宝. 中国式教师教育现代化：历史溯源与时代内涵[J]. 四川师范大学学报（社会科学版）, 2024(4):116-121.DOI:10.13734/j.cnki.1000-5315.2024.0513.
我国教师教育的百年发展有其鲜明的历史脉络：坚守传统文化本色并融通外来经验是近现代我国师范教育的“基因”，探索中国特色师范教育理论与培养模式是师范教育发展的主线，创建以人民为中心的师范教育是新中国师范教育的不懈追求。中国共产党领导下的教师教育，注重舶来经验与中国实际相结合，注重和广大人民群众共同价值观念相结合，构成了中国教师教育现代化有别于西方的显著历史特征。进入中国特色社会主义新时代，中国式教师教育现代化在两个“相结合”的历史经验上形成新的时代内涵，是在中国共产党领导下的现代化，是做好“培养什么样的教师、怎么培养教师、为谁培养教师”答卷的现代化，是追求教师队伍高质量发展的现代化。
教师教育高质量发展：内涵、困境与推进策略
胡艳蓓. 教师教育高质量发展：内涵、困境与推进策略[J]. 继续教育研究, 2024(4):13-17.
推动教师教育高质量发展是推进我国教育现代化建设的前提基础，是优化教育生态、推进教育改革的必经之路。新时代，推动教师教育高质量发展，要厘清教师教育高质量发展的内涵要义，明确教师教育高质量发展的基本要求，认真审视教师教育发展质量缺乏保障、区域教师教育的不均衡发展、教育发展机构职能的弱化、教师教育实践基地不完善等教师教育面临的现实困境。基于此，探寻出以“构建发展体系”“优质均衡发展”“强化机构职能”“建设U-S-G联合实践基地”为主的推进策略。
师范大学高质量发展与教育强国建设
王建华. 师范大学高质量发展与教育强国建设[J]. 江苏高教, 2024(6):8-16.
师范院校的兴起和民族国家现代教育体系的建立密切相关。在世界教育现代化过程中，师范教育具有举足轻重的地位。与世界其他国家相比，师范教育，尤其是师范大学独具中国特色。20世纪90年代以来，在由全球研究型大学主导的学术锦标赛体制下，我国师范大学的发展面临排名的威胁和强化科研导向的压力。在“双一流”建设背景下，为实现高质量发展，师范大学需要以一流为目标，在师范性和研究型之间保持平衡，并努力实现卓越教学和卓越科研的统一。在推进教育强国建设中，师范大学既要为基础教育培养优秀教师又要追求一流目标，还肩负着彰显中国大学模式并把中国教育文明的价值观传递给全世界的时代使命。
国际教师教育教学法研究的特征、知识建构及启示
徐淼, 宋萑. 国际教师教育教学法研究的特征、知识建构及启示[J]. 外国教育研究, 2024(4):98-113.
在教师教育领域建立一套有效的、系统的教师教育教学法是目前亟待解决的问题。但是我国还未形成教师教育教学法的系统知识来回应现实实践，国际研究可为此提供视野与基础。当前国际上关于教师教育教学法的研究呈现出强调教学专业复杂性、形成教“教”与学“教”的基本框架、重视教学推理与思考明确化、发展多种立场或取向、关注理论与实践关系等特征。围绕这些关注点，可构建起包含教师教育教学法价值论、本体论、主体论、方法论与实践论的知识体系。这启示我国学界未来在教师教育实践的整体系统下，针对教师教育教学法重构内涵、建设多样态的学术共同体、推进多学科理论建构与实证探索并行的路径，并作用于中国自主的教师教育知识体系与教师教育学科建设。
新时期提升教师教育高质量发展的路径研究
王彦琦, 侯伟丽. 新时期提升教师教育高质量发展的路径研究[J]. 继续教育研究, 2024(8):21-25.
指向协同共生的美国新教育研究生院教师教育改革探析
陈武林, 陈颖. 指向协同共生的美国新教育研究生院教师教育改革探析[J]. 外国教育研究, 2024(4):114-128.
新世纪俄罗斯教师教育质量保障体系构建：背景、举措与特征
夏辽源, 吴海英. 新世纪俄罗斯教师教育质量保障体系构建：背景、举措与特征[J]. 外国教育研究, 2024(5):18-31.
国内人工智能与教师教育研究的热点与趋势
金凌云, 胡思佳. 国内人工智能与教师教育研究的热点与趋势[J]. 教育进展, 2024(4):184-192.
I-STEM教师整合培养路径及对我国科学教师教育的启示——以弗吉尼亚理工大学I-STEM教育项目为例
覃丽君. I-STEM教师整合培养路径及对我国科学教师教育的启示——以弗吉尼亚理工大学I-STEM教育项目为例[J]. 外国教育研究, 2024(1):95-110.
教师教育的有效性研究
Hill H C, Mancenido Z, Loeb S. Effectiveness Research for Teacher Education[J]. Educational Researcher, 2024.DOI:10.3102/0013189X241260393.
Causal evaluations in teacher education are rare. Underlying reasons include a lack of clearly defined treatments, a lack of research designs that can work in the context of teacher education programs, and a lack of resources for enacting these designs. This article provides a framework for how to fill these gaps. We first propose an approach to conceptualizing treatments and then describe two research designs suited to the needs of the field. Finally, we discuss resources key to advancing causal research in teacher education at scale.
教师教育领域的研究主题和趋势：专题建模研究
Özmantar M F, Gökdağ K, Hangül T, et al. Research themes and trends in the field of teacher educators: A topic modelling study[J]. Teaching and Teacher Education, 2024,148.DOI:10.1016/j.tate.2024.104696.
This study identified research themes in the field of teacher educators using topic modeling analysis and explored their trends over time. A dataset of 754 scientific publications from Scopus was analyzed with Latent Dirichlet Allocation approach. The findings revealed ten distinct research themes, covering pedagogy/knowledge, social justice, collaboration, identity, professional growth, policy, practice, quality standards, English language and technology competency. Thematic research trends exhibited periodic and consecutive patterns since the 2010s. The findings discussed the identified themes relative to existing review studies as well as trends considering the impact of education journals, educational policies and reforms initiatives, and Covid-19 pandemic.
解析中国名师职业生涯轨迹
Liao W, Hu Y, Liu J, et al. Unpacking Chinese Mingshi's (expert teachers) career trajectories[J]. Teaching and Teacher Education, 2024,148.DOI:10.1016/j.tate.2024.104677.
Drawing on in-depth interviews with six Chinese Mingshi (expert teachers), this qualitative study examined how these teachers became Mingshi through three decades of endeavors. Using 53 critical events as landmarks, we found that these teachers first stood “up” as effective teachers in classrooms, next stood “out” as leading teachers in local communities, and then stood “ahead” as model teachers in the country under the influence of an array of personal, interpersonal, and institutional factors. The research findings constitute a Chinese model of teacher development, which contributes scholarly new insights and suggests practical implications to the field of teacher education.
挪威教师教育专业数字能力培养：范围综述
Norhagen S L, Krumsvik R J, Røkenes F M. Developing professional digital competence in Norwegian teacher education: a scoping review[J]. Frontiers in Education, 2024,9.DOI:10.3389/feduc.2024.1363529.
The widespread use of educational technology in schools compels teachers to seamlessly integrate technology while developing students’ digital competence. As educational technology continually evolves, digital competence becomes a dynamic target. Thus, teacher education must effectively prepare student teachers to teach effectively with technology. Researchers are increasingly examining the concept of teachers’ digital competence and how teacher education supports student teachers’ acquisition of digital skills for future employability. In Nordic countries like Norway, the term Professional Digital Competence (PDC) frames a teacher’s essential knowledge for using digital technology in teaching and learning. Despite this focus, there’s limited understanding of how Norwegian teacher education fosters PDC. This scoping review investigates current research on PDC and its implementation within Norwegian teacher education. Findings from numerical and thematic analysis offer insights into the prevalent types of PDC research. Thirty-four peer-reviewed papers were identified and coded along three dimensions: (1) theoretical perspectives, (2) research questions and methods, and (3) application and implementation. The review reveals a predominant focus on student and teacher educator perceptions or self-assessments when measuring digital competence. Our findings show that professional digital competence in teacher education is diverse and multifaceted. However, there are gaps in the current state of knowledge. To address this, we propose a definition and a framework to guide teacher educators. Future research should broaden participant profiles and involve a more diverse group of educators.
驶向新海岸？教师专业发展的纵向参与模式
Fütterer T, Hübner N, Fischer C, et al. Heading for new shores? Longitudinal participation patterns in teacher professional development[J]. European Journal of Teacher Education, 2024:1-21.DOI:10.1080/02619768.2024.2370891.
芬兰职前教师的评估理念
Kyttälä M, Björn P M, Rantamäki M, et al. Assessment conceptions of Finnish pre-service teachers[J]. European Journal of Teacher Education, 2024,47(3):529-547.DOI:10.1080/02619768.2022.2058927.
揭秘芬兰小学教师教育中成绩优异者的神话：一年级职前教师的学习策略和学习成绩
Vilppu H, Mankki V, Lähteenmäki M, et al. Debunking the myth of high achievers in Finnish primary teacher education: first-year preservice teachers' learning strategies and study success[J]. European Journal of Teacher Education, 2024,47(3):508-528.DOI:10.1080/02619768.2022.2047175.
教师即研究者：教师教育的基本原则
la Velle L. Teacher-as-researcher: a foundational principle for teacher education[J]. Journal of Education for Teaching, 2024,50(3):367-370.DOI:10.1080/02607476.2024.2361498.
教师教育工作者的专业数字能力培养策略剖析
Pedersen C, Aagaard T, Daus S, et al. Profiling teacher educators' strategies for professional digital competence development[J]. Teachers and Teaching, 2024:1-20.DOI:10.1080/13540602.2024.2336612.
虚拟现实、增强现实和混合现实如何促进教师教育：系统综述
Wang Q, Li Y. How virtual reality, augmented reality and mixed reality facilitate teacher education: A systematic review[J]. Journal of Computer Assisted Learning, 2024,40(3):1276-1294.DOI:10.1111/jcal.12949.
基于师范生在合作学校实习情况的高质量实习
Jenssen E S, Haara F O. High-quality practicum – according to teacher education students on their practicum at partnership schools[J]. European Journal of Teacher Education, 2024:1-19.DOI:10.1080/02619768.2024.2370892.
成果推介
师德引领，四维一体：十五年汉语言文学专业公费师范生培养体系的构建与实践
2022年高等教育（本科）国家级教学成果二等奖
成果完成者：张新科，李跃力，柯西钢，刘生良，王伟，李军亮，贺卫东，柏俊才，赵学勇，周淑萍
单位：陕西师范大学
研究型教师培养创新之路——三十年校本自培实践
2022年基础教育国家级教学成果二等奖
成果完成者：上海市实验学校
教师教育专题信息
2024年第6期
第2卷第6期•总第9期
2024年7月12日发布
编辑：沈其娟、白益民 排版：沈其娟
初审：白益民复审：沈其娟
上海师范大学高等教育研究所
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