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全球视野
欧盟：2025欧洲教育与技能峰会召开，教师职业再设计成为核心议题之一
2025年欧洲教育与技能峰会（European Education and Skills Summit）于 11 月13日在比利时布鲁塞尔召开。峰会汇集欧洲各国教育部长、政策制定者及大学、培训机构与雇主组织代表，共同讨论如何在全球竞争压力下重塑欧洲教育与技能生态。
大会最受关注的平行高层论坛之一为“从短缺到优势：如何在欧洲重塑教师职业（From shortages to strength：how to reimagine the teaching profession in Europe）”。与会嘉宾包括芬兰教育部长、克罗地亚教育部国务秘书、欧洲教师工会委员会负责人、家长协会代表等。针对欧盟范围内普遍存在的教师短缺问题，与会专家指出，单纯的招聘已无法解决危机，必须对教师职业进行系统性重塑。讨论重点包括改善教师工作条件、构建更灵活的职业发展路径，以及提供高质量的持续专业发展。（来源：European Commission网站）
欧盟：2025欧洲初任教师教育会议召开，eTwinning项目助力未来教师技能培养
根据欧洲委员会官方消息，11月28日-30日，2025年欧洲初任教师教育会议（European Conference on Initial Teacher Education 2025）在意大利米兰召开。本次会议由欧盟学校教育平台（European School Education Platform）主办，旨在推动 eTwinning 在初任教师教育（initial teacher education）中的深化应用，通过跨国协作提升师范生的数字能力、项目设计能力与国际化素养。
大会重点围绕五大议题展开：一是探讨 eTwinning 在促进读写能力、科学素养、数字素养及公民教育中的作用；二是分析欧盟《基础技能行动计划（Basic Skills Action Plan for ITE）》对各成员国 ITE 改革的启示；三是展示融合创新教学法与基础技能培养的课程模式；四是分享 ITE 机构与基础教育学校的合作实践案例；五是推动教师培训者之间的同行学习与网络构建。（来源：European Commission网站）
英国：教师工作负荷最终审查报告发布，聚焦留任与职场福祉
英国教育部于12月1日正式接收并公布了“教师工作负荷独立审查小组（Independent Review of Teacher Workload）”的最终报告。该报告被视为英国政府解决教师过度劳累、遏制教师流失潮的核心政策文件。
报告指出，繁重的行政负担与非教学任务已成为导致资深教师离职的首要原因。审查小组提出了一系列具体建议，旨在通过精简行政流程、优化评估体系来切实减轻教师压力。与此同时，教育部于11月27日发布了《教师和领导工作生活调查：第四波（Working lives of teachers and leaders: wave 4）》数据，进一步佐证了改革的紧迫性。调查显示，尽管教师对教学本身仍保有热情，但对工作时长、薪酬待遇及灵活工作安排的满意度持续走低。
这份审查报告预计将直接影响英国2026年的教育预算分配与学校管理指南。行业工会对此表示谨慎乐观，呼吁政府尽快将报告中的建议转化为具有法律约束力的政策，而非仅仅停留在指导意见层面。（来源：英国政府官网）
英国：学校试点“双周九天”工作制 关注教师工作生活平衡感和心理健康
在全英教师招聘危机的背景下，灵活工作制正在成为学校挽留人才的新尝试。英国大型教育集团迪克森学院基金会（Dixons Academies Trust ）近期在其下属学校试行“双周九天（Nine-day Fortnight）”灵活工作制。该制度允许教师在两周内完成规定的教学任务，从而获得额外的一天休假。
根据教育捐赠基金会（Education Endowment Foundation）发布的评估报告，这一创新举措有效提升了大多数教师的工作生活平衡感和心理健康水平，被受访教师称为“改变游戏规则”的福利。然而，报告也客观指出了挑战：对于处于职业早期的初任教师而言，压缩的工作节奏可能导致备课压力增大；此外，非教学人员（如行政支持团队）如何适配这一制度也给学校排课带来了管理难题。（来源：Dixons Academies Trust官网）
美国：教师工会庆祝“美国教育周”，呼吁社会关注公共教育和教师贡献
美国最大的教师工会——国家教育协会（National Education Association，NEA） 于11月17日至21日举行年度“美国教育周（American Education Week）”庆祝活动。活动旨在呼吁全社会支持公共教育，表彰教育工作者对学生发展的贡献。NEA 主席 Becky Pringle 强调，公共教育是美国民主的根基，各类教育支持人员——从教师到校车司机、食堂员工、行政人员——都是学校正常运作不可或缺的力量。
活动期间，多地学校举行“一日教育者（Educator for a Day）”活动，邀请校外人士体验教师与工作人员的真实日常，理解教育工作的复杂性与专业性。NEA 还向学校提供资金，用于缓解学生餐费缺口，支持健康饮食教育。（来源：National Education Association网站）
加拿大：不列颠哥伦比亚省拨款支持原住民社区主导的教师教育项目
为应对原住民教师严重短缺并推进和解进程，加拿大不列颠哥伦比亚（British Columbia）政府将拨款540万加元，支持由原住民（First Nations）直接主导、基于社区的K-12教师教育项目。该项目由当地政府联合两大教育专业组织（First Nations Education Steering Committee与 Indigenous Adult and Higher Learning Association）推动。
数据显示，尽管原住民学生占该省公立学校学生总数的12%，但原住民教师比例仅为5%。新计划将打破传统的大学校园培养模式，允许原住民学生在自己的社区内完成教师资格培训。首批资助项目包括语言复兴证书与教育学学士（B.Ed）衔接课程等多种形式。这一举措被认为兼具文化传承、社区赋权、师资供给与教育公平的综合性政策创新，或将对加拿大原住民教育体系产生深远影响。（来源：British Columbia政府新闻网站）
塔吉克斯坦：开展全国 STEM 教师培训，加速“能力导向”教育改革
在欧盟资助和联合国教科文组织的技术支持下，塔吉克斯坦教育部和在职教师培训学院（Republican In-service Teacher Training Institute）于11月1–5日开展一项覆盖全国的大规模 STEM 教师专业发展培训。此次培训汇集了来自全国各地的335名物理、化学和生物教师及教研员。
此次培训的核心目标是配合塔吉克斯坦《2030年教育发展国家战略（National Strategy for Education Development until 2030）》，推动理科教学从传统的知识灌输向“能力导向（Competency-Based）”转变。培训重点引入了国际通用的5E教学模式（engage，explore，explain，elaborate，evaluate），并强化了 ICT 技术在实验教学中的应用。
培训还特别强调打破 STEM 领域的性别刻板印象，鼓励更多女学生参与科学学习，建立一个更加现代化和包容的教育体系。（来源：UNESCO官网）
越南：探索“能力建设”型师训模式，推动教师队伍现代化
根据越南媒体Saigon近日报道，该国教师培训体系正从“补充人力”转向“能力建设”，重点提升教师数字素养、教学创新能力与适应教育现代化的水平。此次改革以越南《2030教育发展战略（Education Development Strategy to 2030）》《教师教育院校网络规划2021–2030（Planning of the Higher Education and Pedagogical Institution Network for 2021-2030）》等两项重要规划为指导，目标是为2030–2045教育现代化储备高质量教师队伍。
根据规划，未来五年的师训改革将聚焦于数字化能力与国际化标准。针对目前存在的英语、信息技术及艺术类教师短缺问题，政府不再仅仅追求数量扩充，而是要求师范院校更新课程体系，对接东盟及国际标准。新的薪酬政策承诺将教师工资提升至行政事业单位薪资等级的顶端，这一利好已直接刺激了今年师范专业录取分数的飙升。
专家指出，越南仍面临地区师资不均衡、数字能力不足和基层教育管理短板等挑战，但改革已呈现积极趋势。随着教师职业吸引力提升，教育部预计未来将出现更多优秀生源报考师范专业，为越南教育体系的可持续发展奠定基础。（来源：Saigon网站）
政策导向
教育部教师队伍建设专家指导委员会成立活动暨教师工作专家座谈会举行 后续发布《教师生成式人工智能应用指引（第一版）》
11月27日，教育部教师队伍建设专家指导委员会成立活动暨教师工作专家座谈会在京举行。教育部党组成员、副部长杜江峰出席会议并讲话。
会议指出，要深入贯彻落实全国教育大会精神和教育强国建设规划纲要，深刻认识教师队伍建设在一体推进教育科技人才发展中的重要位置，加快构建全链条改革、全领域建设新时代高水平教师队伍的工作格局，为教育高质量发展、高水平科技自立自强、人才自主培养提供强有力的师资保障。
会议强调，要强化思想引领，大力弘扬教育家精神，推动广大教师将教育家精神贯穿课堂教学、科学研究、社会实践各环节，引导广大教师将教育家精神转化为思想自觉、行动自觉。全面深化改革，打造高质量教师教育体系，加快推进教师教育改革，完善教师全员培训制度和体系，实施好数字化赋能教师发展行动，推进教师国际交流合作，全面提升教师专业素质能力。统筹优化教师资源配置，提升教师管理服务水平，提升教育公平程度。提振师道尊严，强化教师地位待遇保障，出台更多利师惠师政策，持续选树宣传优秀教师典型，加大教师表彰奖励力度，营造尊师重教良好社会氛围。加快健全师德师风长效机制，形成教育涵养常态化、日常监管规范化、考核评价科学化、违规惩处严格化的师德建设良好局面。
会议要求，专委会要为强教强师积极建言献策，提供理论指导、政策咨询、实践指引。做好规划蓝图的“献策者”，将战略要求、基层经验、社会期盼结合起来，为制定教育“十五五”规划提供有力支撑。做好政策研制的“参谋者”，对教师队伍建设的重大战略任务、重大政策举措和重大工程项目等进行研究论证、评议审议，提出咨询意见。做好发展成效的“诊断者”，围绕贯彻落实党中央关于教师队伍建设的决策部署，进行动态监测、过程指导、阶段评估、结果评价，为推进政策举措落地见效提供有力支撑。
教育部教师队伍建设专家指导委员会总委会委员、各分委会主任委员，教育部有关司局负责人参加会议。
后续教育部教师队伍建设专家指导委员会正式发布《教师生成式人工智能应用指引（第一版），引导教师科学、安全、合规、理性地应用生成式人工智能。（来源：《中国教师报》）
教育部等五部门印发意见实施学生体质强健计划 提出建设新型体育师资队伍
近日，教育部、国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部、体育总局等五部门联合印发《关于实施学生体质强健计划的意见》（简称《意见》）。
《意见》提出八个方面重点任务：一是深化体育教学改革，积极推进中小学生每天综合体育活动时间不低于2小时，一体化推进体育教学改革，构建学段衔接、目标一致、支撑有力的体育与健康课程实施机制。二是健全训练竞赛与人才培养体系，形成人人有项目、班班有活动、校校有特色、周周有比赛的学校体育发展新样态，构建定位清晰、层级分明、衔接有序、优质高效的竞赛体系，探索纵向畅通、横向融通、能出能进、转换便捷、规范有序的体育人才培养机制。三是壮大体育骨干力量，建设国家级示范性学校（体育健康类），加强各级各类体育学校建设和管理，建设新型高校高水平运动队。四是改进体育监测评价，以激励学生参加体育锻炼、提升体质健康为目标，深化体育评价改革，完善体质健康监测体系，加强学生体质精准干预，实施大学生体质提升专项行动。五是加强师资队伍建设，探索构建以专职体育教师为主体、体育教练员为辅助、兼职体育教师（教练员）和社会力量为补充的新型体育师资队伍，加强培养培训，完善激励机制。六是强化条件保障，推动体育场地设施拓展升级，加强社会资源共用共享，探索实施数字赋能学校体育，强化体育活动安全保障。七是培育体育文化，树牢健康第一理念，弘扬中华体育精神，涵养阳光健康、拼搏向上的校园文化氛围，把体育贯穿人才培养全过程，融入校园生活全方位。八是推进社会协同，整合学校、家庭、社会育人资源，深化体教融合，加强体育与德育、智育、美育、劳动教育的融合，鼓励各地加强公共资源统筹，共同提升学生体质健康水平。（来源：《中国教师报》）
2025年“国优计划”工作交流会召开
推进教育强国建设，推动国家优秀中小学教师培养计划（简称“国优计划”）深入实施，近日，“国优计划”工作交流会在上海交通大学召开。教育部党组成员、副部长杜江峰出席会议并讲话。
会议强调，“国优计划”是探索高水平大学培养高素质研究生层次中小学教师的创新路径，是实现教育发展、科技创新、人才培育一体推进的有力举措。启动实施两年多来，取得了积极成效，推动了更多高水平大学开展教师教育，创新未来教师培养模式，培养了一批优秀学生从教。下一步，“国优计划”要重点强化精神引领，选拔培养真正乐教适教的优秀学生；深化课程改革，以未来教师能力图谱为导向系统构建课程体系；强化教育实践，建立实践全过程贯通、导师全方位指导、智能全流程支持的实践教学体系；创新培养模式，针对性开展招生选拔、培养方式、考核评价、就业支持改革。通过强化主体责任、强化协同联动、强化研究评估、强化宣传推广，持续优化“国优计划”的实施机制，为培养造就新时代大国良师、加快建设教育强国作出新的更大的贡献。
北京大学、上海交通大学、浙江大学、湖南大学、西南大学、上海市七宝中学作交流发言。“国优计划”试点高校、部分省级教育行政部门负责人、教育实践学校代表等参加会议。（来源：《中国教师报》）
地方要闻
天津市：举办教师队伍管理者研修班 聚焦“十五五”教师队伍建设方向和目标
为深入贯彻落实党的二十届三中、四中全会关于“统筹推进教育科技人才体制机制一体改革”等重大部署，全面落实习近平总书记关于教师队伍建设的重要指示要求及市委十二届七次全会精神，以高素质专业化教师队伍支撑教育强市建设，日前，由市教育两委主办，天津师范大学、天津市教师培训管理与研究中心、天津市中小学教师继续教育中心承办的天津市教师队伍管理者研修班在天津师范大学举办。市教育两委、各区教育局、高等学校、直属学校相关负责人、“天津市中小学校长领导力提升计划”学员等共320余人参会。
本次研修紧扣“‘十五五’教师队伍建设规划与师德师风长效机制构建”核心主题，采取“权威解读、分组研讨、成果汇报”等方式组织开展。研修期间，特邀教育部教师工作司相关负责人带领学员系统解读习近平总书记关于教师的重要论述的核心要义，深入剖析新时代师德师风建设面临的新形势与新挑战，结合案例阐释弘扬教育家精神、落实师德师风建设各方面要求的实践路径，为学员筑牢思想根基、丰富实践路径。邀请我市高校有关专家聚焦“‘十五五’时期教师队伍高质量发展规划编制”主题，结合我市“科教兴市人才强市”战略要求，从目标确定、战略分析、指标确定、实现路径、评价评估、组织实施等六个维度，详细阐释了如何构建与产业发展需要、高校“双一流”建设等相匹配的教师队伍建设体系，明确了学校在开展人才引育、教师梯队建设等方面的发力方向。同时邀请我市高校和科研机构相关专家，分别就强化师德师风建设长效机制和高等教育、职业教育、基础教育分阶段师德师风建设工作指引等相关文件为学员进行了分组解读。此外，研修还设置了“分组研讨”环节，组织学员结合日常工作实际，围绕“推动师德师风长效机制建设”“更好开展教师队伍建设‘十五五’规划”等主题交流经验、凝聚共识，并推选代表进行成果汇报，形成了多项可借鉴的实践经验。
学员们一致认为，本次研修兼具政策高度和实践指导意义，将以此为新起点，把所学所思转化为推动工作的具体举措，在教师培养、师德建设等工作中创新方法、提质增效。
此次研修的成功举办，进一步提升了我市教师队伍管理者的思想认识，校准了“十五五”教师队伍建设的工作方向和具体目标，为构建与教育强国、教育强市相匹配的高素质专业化教师队伍体系奠定了坚实基础。
下一步，市教育两委将持续搭建常态化交流平台，推动研修成效转化为天津教育高质量发展的强大动力，为服务教育强国建设贡献天津力量。（来源：天津市教委官网）
河北省：探索构建省属公费师范生本研衔接贯通培养的“新师范”模式
秋季新学期开始，河北师范大学2025届数学与应用数学专业公费师范生张鑫悦没有像很多同学一样离开学校出现在中小学讲台上，而是继续在熟悉的校园里开启了硕士阶段的学业。“省属公费师范生本研衔接贯通培养这种模式，让我对未来职业发展有了更清晰的规划。在校期间不仅能享受如此优厚的政策支持，还能提前深入体验教育教学实践，这为我今后的从教生涯打下了坚实基础。”张鑫悦说。
张鑫悦所说的“省属公费师范生本研衔接贯通培养”，是河北于2024年启动，重点为全省县（市、区）及以下行政区域培养研究生层次中学教师的一项改革探索。包括这项改革在内，近年来河北省积极改革创新，将构建“新师范”人才培养模式作为提升教师教育质量的核心任务，通过一系列政策创新与实践探索锻造高水平未来教师，取得了令人欣喜的成效。
改革创新 激活人才培养“一池春水”
2024年，河北率先响应国家号召，借鉴部属师范大学本研衔接师范生公费教育实施办法，依托河北师范大学扎实推进“3+1+2”本研衔接贯通培养模式改革工作。
为保障改革顺利推进，河北省在政策与资源方面提供了坚实支撑：本研衔接公费师范生在校期间，学费、住宿费全免，相关经费全由省级财政承担；在岗位编制上，县级教育行政部门综合考量人口发展变化等因素，精准测算、按需设岗，编制部门提前预留编制；省级有关部门每年确定本科招生与研究生推免指标，严格按岗定员、以人配岗，让公费师范生无后顾之忧，实现有岗有编且人岗相适。
在人才培养模式构建上，河北探索出“3+1+2”模式。本科前3年，师范生深耕专业课程，夯实学科基础；到了大四这一关键节点，完成遴选分流，实现强本接研的重要过渡。其中，按照不低于20%的比例，从符合推免条件的省属本科公费师范生（中学段）中优中选优，推荐其攻读硕士学位。这些被遴选出的学生，上半年奔赴县域中学实岗支教半年，将所学知识运用到实际教学中，下半年则提前开设部分研究生基础课程，逐步向研究生阶段迈进。而研究生的两年学习生涯，重点聚焦于实践调研与专题研究，全面提升学科和创新能力。
试点首年，河北省通过对参与推免的121名本科公费师范生综合测评，最终录取27人为硕士研究生。在试点辐射带动下，今年公费师范生招录获突破性进展，共招生940人，比往年增加34.7%。投档成绩600分以上考生567人，占录取总人数的72.7%。
实践锻炼 提升师范生教育教学能力
在临城县第二中学，陈哲围绕机器人项目进行探索，自主设计并开设机器人培训课程；在武强县第一实验小学，代铭瑄为让学生们深入了解太阳系奥秘，巧用乒乓球和铁丝制作行星模型……河北师范大学第40期实习支教师范生在实践中不断成长，为实习学校带来新活力。
目前，该校实习支教工程开展得如火如荼。自2006年以来，这项工程已累计派出40批、6.05万名师范生，覆盖全省150多个县（市、区）的1.1万余所学校。
20年前，河北省农村师资匮乏问题严重，好教师“下不去，用不上，留不住”，同时师范院校大学生教育教学实践能力也亟待提升。基于此，河北师大于2006年3月启动了实习支教工程，第一年便派出502名学生深入徐水、清苑等10个县（市、区）121所中学，开展为期3个月的实习支教。
2007年4月，河北师大成立顶岗支教指导中心，开启制度、基地、课程等规范化建设之路。为提升实习效果，该校将实习支教时间从3个月延长至半年，并探索出“2.5+0.5+1”的实践型教师教育人才培养模式，让学生先在校内接受系统专业教育，再用半年时间参加实习支教。实习基地也从最初10个县（市、区）扩展到河北省全域及北京、天津、新疆等地。
在课程、学分、评价机制等方面，河北师大也不断改革创新。今年3月，学校自主研发的智慧实习平台正式上线，通过数智赋能，对实习过程性管理、指导、评价工作进行全方位数字化提升。同时，借助人工智能搭建实习指导智能体，利用大数据进行实习发展阶段能力画像，实现精准指导、因材施教。此外，该校还逐渐构建起本科师范生、教育硕士、在职教师、特聘名师等协同发展的教师教育共同体。“实习支教让我有机会将理论知识充分应用到实际教学中。智慧实习平台的使用，更是让我能及时得到指导和反馈，收获很大。”陈哲深有感触地说。
全面培养 夯实未来教师专业发展根基
建立以教育家精神为核心的师德培育课程矩阵，开设“教育家精神与新师范教育”课程；开展燕赵名师讲堂、师德师风演讲等第二课堂活动，通过讲述身边人、身边事，潜移默化地塑造着未来教师的职业理想；将一份份记录着志愿服务、乡村支教经历的“师德成长档案”纳入师范生培养评价体系，作为衡量学生综合素质的重要依据……如今，在河北全省师范院校，一场育人模式变革正悄然发生。
近年来，河北在学科建设方面也下了一番苦功。以师范专业设置和招生规模调整为有力杠杆，河北省教育厅指导全省师范院校对师范类专业进行优化调整。截至目前，共调整师范类专业259个，新增特殊教育、心理健康教育等6个急需专业，淘汰了大批就业率低或认证不达标专业。
同时，河北充分发挥高水平大学学科优势，优先选取燕山大学应用物理学、马克思主义理论以及河北大学生物科学、数学与应用数学等4个师资雄厚、学科基础过硬专业开展教师教育，强化教育学科与理工学科、人文学科交叉融合，培养了一批学科素养扎实、创新能力突出的优质师资。2025年，这4个师范专业首次招生便成绩斐然，众多优质生源成为今后全省优秀师资队伍的重要后备力量。
尤其在人才培养模式上，河北省师范院校积极探索“主修+辅修+二学位+微专业”培养模式，为师范生提供多元化发展路径。各师范院校通过辅修、跨专业选课、跨学科科研项目等方式，助力师范生实现知识结构复合化培养目标。此外，全省师范院校还开设了智能制造工程、音乐科技与人工智能应用等636个特色鲜明的“微专业”，拓宽了在校学生的知识面，提高了就业竞争力。
其中，河北民族师范学院针对传统师范生培养过程中存在的问题，探索推出创新性的“三维四段”实践教学体系。该体系通过基本技能训练、专业技能训练、综合技能训练3个维度，以及教育见习、教育演习、教育实习、教育研习4个阶段有机结合，为师范生提供4年不断线全方位教学实践平台。“从了解教育现场到模拟教学、实际教学，再到反思总结，层层递进的‘四阶段’实践，保证了师范生职业能力养成的针对性和延续性。”该校副校长李克军说。
为保障实践教学质量，河北民族师范学院还搭建教师教育协同发展平台，与多地县（市、区）及实习基地校签约合作，实现高校与中小学幼儿园双向互聘、协同教研，有效提升了师范生职业综合素养。近3年来，该校师范生在省级以上职业技能大赛中近800人次获奖。
从改革创新公费师范生培养模式，到强化实践提升师范生教育教学能力，再到全面培养塑造高素质教师，河北省在构建“新师范”人才培养模式的道路上稳步前行。“今后，我们将继续深化改革创新，培养更多优秀教师，为教育强国建设贡献河北力量。”河北省委教育工委书记，省教育厅党组书记、厅长黄晟表示。（来源：《中国教育报》）
河南省：举办智能时代卓越教师发展论坛暨中原名师赋能师范生培养研讨会
11月23日，“智能时代卓越教师发展论坛暨中原名师赋能师范生培养研讨会”在河南师范大学教育学部举办。河南省中原名师、教育领域专家及学校师生代表300余人齐聚一堂，共探智能时代教师培养新路径，助力基础教育高质量发展。河南省教育厅教师工作处副处长肖向毅、副校长宋晔出席论坛开幕式并致辞，会议由教育学部部长罗红艳主持。
开幕式上，宋晔代表学校向与会的各位中原名师表示诚挚欢迎。她介绍了师大近年来在教师教育方面推动师范教育战略转型、深化“临床式”培养模式、构建教师发展共同体等一系列举措。她表示，这些举措旨在为基础教育输送“下得去、留得住、教得好”的优秀师资，为教育强国建设贡献师范智慧。
肖向毅在致辞中强调，构建高校、政府、中小学（UGS）协同育人新格局至关重要，应以“协同、赋能、面向未来”为核心，积极探索“人工智能+”教师教育新模式，推动技术与教育的深度融合，通过“双向挂职”等机制打破壁垒，实现教育理论与一线实践的深度融合。
主题报告环节，中原名师代表和教师教育领域专家聚焦智能时代教师培养的实践与探索，分享多维度研究成果与一线经验。内容涵盖政策层面教师教育与基础教育的联动方向、育人层面“培养什么人”的核心思考以及课堂场景的教学创新实践，既搭建教师成长顶层框架，也深入新教师发展、教学核心关系等实操议题，最终指向“智能时代好教师”的成长指引。中原名师、漯河市第二实验小学副校长陈静，以《从课堂到课程，我有一间“魔法室”》为题，分享智能工具的育人实践。她提醒师范生要“适时适度适切”运用技术，借助AI补齐数据思维，同时守住课堂中的情感引导与个性化评价价值，让技术成为实践辅助而非替代。当日下午，三个分论坛同步举行，与会专家学者分别聚焦“智能时代的职前教师教学能力提升”“智能技术支持下的班级管理策略”及“核心素养导向下的师范生教学技能竞赛指导策略”等核心议题展开交流研讨。
本次论坛搭建了一个高水准、多层次的对话平台，集中展示了河南省在智能时代教师队伍建设，特别是在UGS协同育人模式上的前瞻布局与丰硕成果。通过有效凝聚政府、高校与中小学的三方智慧与力量，为打造一支契合智能时代要求、自觉弘扬教育家精神的中原卓越教师队伍奠定了坚实基础。（来源：河南师范大学官网）
上海市：举行中小学科技教育工作推进会 强调打造专业过硬的师资队伍
11月27日上午，上海市中小学科技教育工作推进会在于漪教育思想研究中心举行。会议聚焦贯彻落实《教育部等七部门关于加强中小学科技教育的意见》，以提升学校实验教学实施质量为抓手，一体化推进科学教育、科技（STEM）教育等相关工作，通过专题报告、区域及学校经验分享、主题讲话等形式全面呈现上海在深化课程教学改革、推进科技教育工作方面的探索成果，并部署下一阶段工作。上海市教育委员会副主任杨振峰、上海市教师教育学院（上海市教育委员会教学研究室）院长王洋等出席会议。
加强中小学科技教育是落实立德树人根本任务的重要载体，是培育时代新人的核心举措，是创新驱动发展的重要支撑。近年来，上海市坚持做好“双减”中的科学教育加法，聚焦校内提质增效，通过扎实推进“双新”实施、打造“人工智能基础”地方课程、推进小学主题式活动和义务教育项目化学习、推动作业管理文件的出台与落实，取得了一定的成效。今年，市教委在全市16个区全面推进STEM教育试点工作。聚焦课程体系构建、教研专业支撑、教学方式转变、优质资源供给、示范引领辐射、协同育人等方面，探索STEM教育实践路径，总结一批具有示范作用、借鉴意义和推广价值的典型经验。
目前，上海市已建成市级科技（STEM）教育教研中心，组建市、区两级STEM教育教研团队；各区积极开展STEM教育试点区、校建设工作，“一区一策”制定STEM教育试点区建设方案，并积极建设覆盖小、初、高各学段共227所STEM教育试点校。例如，杨浦区以搭体系、促内涵、谋重点、汇资源、建队伍、强保障“组合拳”推动区域STEM教育高质量发展，用“创智心”为党和国家培养科技创新人才；松江区通过政策引领、课程支撑、师资赋能、资源整合、评价驱动、区域协同等6个维度的联动，探索形成横向覆盖学段学科、纵向贯通校内校外、斜向链接产业高校的立体化STEM教育发展体系。
会议指出，要提高政治站位，深刻把握科技教育的战略意义，站在“为党育人、为国育才”的高度，把思想和行动统一到最新政策要求上来；站在服务国家大局、赋能城市发展的高度，把中小学科技教育摆在基础教育改革发展的重要位置，推动科技教育落地见效。要始终聚焦“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题，让科技教育成为上海青少年成长路上的“必修课”，通过系统的科学知识传授、科学方法培育、科学精神弘扬，让青少年树立正确的科学观、世界观，提升逻辑思维、实践探究和创新创造能力，推动创新驱动发展战略在上海真正落地生根。
会议强调，要锚定推动科技教育提质增效、提升中小学生科学素养这一目标，多措并举提升科技教育质量。一方面，以实验教学为核心，通过规范实验课程落实、提升实验教学质量、强化师资队伍建设、优化教学环境配置，切实发挥实践育人实效。另一方面，要通过构建协同贯通的科技教育育人体系和整合推进的课程体系、推进基于真实问题解决的教学方式变革、加强素养导向的教研支撑引领、打造专业过硬的师资队伍、建强多元赋能的资源体系、完善导向清晰的评价机制、健全协同有力的推进保障体系等方式，推进科技教育落地见效。（来源：上海市教委官网）
院校动态
北京师范大学：举办基础教育学校青年班主任培养项目推进会暨青年班主任基本功大赛
教育大计，教师为本，班主任是立德树人事业中不可或缺的关键力量。为深入贯彻习近平总书记关于教育强国建设的重要论述，推动基础教育教师队伍高质量发展，北京师范大学基础教育发展管理部与教师教育研究中心持续推进“基础教育学校青年班主任培养项目”。该项目聚焦全国北师大基础教育体系内班主任工作经验未满 3 年的青年教师群体，覆盖 18 个省（自治区、直辖市）的 43 所成员校，累计惠及 1058 名青年班主任，旨在系统构建 “经师” 与 “人师” 相统一的新时代班主任培养体系，为基础教育阶段育人质量提升提供人才支撑。
2025年10月20日，北京师范大学基础教育学校青年班主任培养项目推进会暨青年班主任基本功大赛在北师大海淀校区顺利举行。开幕式于后主楼秉林报告厅隆重召开，由北京师范大学教育学部副部长宋萑主持。北京师范大学教育学部部长朱旭东、基础教育发展管理部党总支书记严帅、教师教育研究院院长袁丽以及部分青年班主任出席开幕式，共同为项目推进与赛事开展奠定专业基调。
在开幕致辞中，严帅书记指出，项目在北京师范大学党委的亲自关心和教育学部的大力支持下，为班主任队伍专业化发展奠定了坚实基础，本次基本功大赛作为培训项目的关键环节，不仅是贯彻落实新时代基础教育强师计划的重要举措，更旨在通过育人方略演讲和育人故事展示，搭建青年班主任展示自我、同辈交流的平台，推动高素质专业化队伍建设。他勉励全体教师以“空杯心态”投入学习，以“求真心态”直面挑战，以“平常心态”看待结果，在教育实践中不断成长，在反思中提升育人能力。
朱旭东部长在讲话中指出，本次项目是教师教育研究中心首次承接北师大基础教育学校的教师培养工作，既是对中心教师教育研究实力的认可，更赋予了服务基础教育实践的重要使命。他强调，班级作为学生集体生活与人格养成的基本场域，其育人功能直接关系到孩子的未来发展。因此，班主任的专业发展必须立足于学生的整全性成长。他明确建议：班主任工作研究不能仅停留于经验总结，而应加强学理建构，推动实践经验向学术话语转化，形成具有引领性的班主任专业发展理论体系。最后，朱旭东教授勉励全体参赛教师以赛促学、以学促行，在展示中彰显专业素养，在交流中实现能力提升。
随后，袁丽院长系统介绍了项目实施情况，指出项目基于北师大基础教育学校班主任队伍的专业化发展，建构了北师大附属中学青年班主任的岗位胜任力模型，并围绕角色定位与师德师风、班级文化建设、班级组织管理、班级活动组织、基于学生发展的家校社协同等五大模块开展了线上线下相结合的集中培育，有效促进了教师教育信念树立与班级管理能力等多维素养的全面提升。
开幕式最后，学员代表北京师范大学实验小学李荣老师、兰州大学附属学校张语晨老师、北京师范大学亚太实验学校鲁慧洁老师先后发言，表达了参与项目的深切感悟与坚定决心。
随后，袁丽教授和胡艳教授为青年班主任带来了两场精彩的主旨报告，系统阐述了新时代背景下班主任专业化发展的战略意义与推进路径。专家们指出班主任专业化不仅是基础教育质量提升的关键支点，更对教师队伍建设具有“中枢”带动作用，是构建高质量教育体系不可或缺的关键力量。
下午，参会班主任分小学、初中、高中三个组别同步开展“我的教育故事”现场展示，北京市紫禁杯优秀班主任特等奖获得者杨莉老师、余慧老师、吴爱兄老师和北师大教育学者胡艳教授、叶菊艳副教授、卢立涛副教授担任评审专家。
本次活动在热烈的交流与深入的研讨中圆满落下帷幕，充分展现了青年班主任的专业素养与育人情怀。教师是教育的第一资源，班主任则是学生成长的重要引路人。北师大教师教育研究中心将持续整合优质资源，促进班主任能力提升，为基础教育高质量发展构建“U-S”联动的育人生态。该项目不仅是班主任专业成长的有力支撑，更是中心服务国家教育战略的又一重要实践。未来，中心将进一步系统规划班主任职业成长路径，构建覆盖青年、骨干、卓越班主任的全链条培训体系，针对不同发展阶段提供定制化资源与支持，助力教师实现从基础履职到专业引领的持续进阶。（来源：北京师范大学教师教育研究中心微信公众号）
陕西师范大学：与北京师范大学签署战略合作框架协议 聚焦教师教育等关键领域深化合作
11月27日，陕西师范大学与北京师范大学战略合作框架协议签约仪式在北师大举行。北京师范大学党委书记程建平，陕西师大党委书记李晓兵、校长游旭群出席并讲话。北京师范大学常务副校长王守军、副校长康震，陕西师大党委副书记罗永辉出席签约仪式。仪式由王守军主持。
程建平表示，陕西师范大学扎根西部八十余载，铸就了独特的“西部红烛两代师表”精神，始终承担着为西部基础教育培养人才的重要职责；北京师范大学作为中国教师教育的排头兵，近年来持续深化“一体两翼”办学格局，大力实施“强师工程”“优师计划”，全面推进综合改革，稳步向着建设中国特色世界一流大学的目标迈进。他强调，在一体推进教育科技人才发展的时代背景下，同为部属师范大学的北京师范大学与陕西师范大学，应强强联合、优势互补，重点聚焦教师教育、学科建设、人才培养等关键领域深化合作，为两校改革发展注入新动能，共同为加快建设教育强国、构建高质量教育体系贡献智慧与力量。
李晓兵表示，陕西师范大学与北京师范大学具有深厚的历史渊源，他对北师大长期以来给予的帮助和支持表示感谢。李晓兵指出，两校作为兄弟师范院校，教师教育特色鲜明，希望进一步加强在基础教育师资队伍培养上的交流合作，共同探讨师范生职后培养、教育优质均衡发展等领域的理论创新和实践改革。他希望，双方以此次合作协议的签署为契机，结合各自优势和发展需求，携手推进在教师教育、学科建设、科学研究、人才培养、队伍建设等领域的深度合作和协同发展，同心同行、共赢共进，共同破解西部教育发展难题，探索教师教育高质量发展新路径，共同为教育强国建设作出贡献。
康震、罗永辉代表双方签署《北京师范大学 陕西师范大学战略合作框架协议》。
签约仪式后，双方举行交流座谈会。座谈会上，两校相关职能部门围绕“十五五”规划编制、学校综合改革、科技创新等工作进行了互动交流。
北京师范大学党委/校长办公室、发展规划部、科研院、校地合作处，我校党委校长办公室、学科建设与发展规划处、科学技术处等相关职能部门负责人参加签约和交流活动。（来源：陕西师范大学官网）
华南师范大学：基础教育与教师教育研究中心入选“中国教育智库榜单”
2025年11月29日，长江教育研究院联合华中师范大学国家教育治理研究院发布《2025中国教育智库评价SFAI研究报告》。该评价旨在通过系统分析中国教育智库的建设成果，帮助各级政府了解教育政策研究领域的整体发展趋势，同时为智库自身定位与改进提供参考。
华南师范大学基础教育与教师教育研究中心入选“中国教育智库榜单”（高校类教育智库排名-师范院校），位列国内智库第15名。教育智库作为国家教育治理体系和教育治理能力现代化的重要组成部分，是推动我国教育高质量发展的关键智慧力量，能够发挥聚才引智、育才赋能的重要作用，助力“学习大国、人力资源强国和人才强国”建设目标落地见效。
据悉，华南师范大学教师教育学部自获批教育部师德师风建设基地、广东省社会科学研究基地“粤港澳大湾区教师教育及教师能力测评研究中心”、广东省普通高校人文社会科学重点研究基地“华南师范大学基础教育与教师教育研究中心”等研究机构以来，在学术成果产出与资政服务方面取得了系列重要进展。未来，学部将持续深化教育研究与实务融合，聚焦粤港澳大湾区基础教育与教师教育发展需求，不断提升研究成果转化效能，力争为区域教育高质量、专业化、可持续发展贡献更大力量，更好服务于粤港澳大湾区建设国家战略。（来源：华南师范大学教师教育学部官网）
首都师范大学：为首都基础教育锻造“懂心理、善辅导、能育人”的心育骨干队伍
在北京市教委的大力推动下，首都师范大学教师教育学院自2019年起承接北京市中小学心理健康教育与班主任专项培训。七年来，项目积极响应国家关于社会心理服务体系与青少年心理健康建设的政策导向，聚焦教师抗逆力提升，系统设计并实施，为全市16个区县、300余所学校，累计培养中小学心理健康教师和班主任700余人，将理论理念转化为教育现场的真实力量，为首都基础教育锻造了一支“懂心理、善辅导、能育人”的心育骨干队伍。
11月29日，北京市中小学教师“心育”项目成果展示暨新时代“心育”实践研讨会在首都师范大学校本部举办。会议由北京市教育委员会指导，首都师范大学主办、教师教育学院承办，首都师范大学党委常委、副校长蔡春，朝阳区教师发展学院院长谢鹃，北京市教委人事处副处长王立锋出席开幕式并致辞。活动由教师教育学院党委书记张琪主持。
上午主论坛，教师教育学院田国秀教授作为项目负责人，以《育心育人，抗逆赋能:北京市“心育”项目七年体系构建与探索之路》为题就项目作系统总结。成果展示环节，人大附中北京经济技术开发区学校周丽婧、北京交通大学附属中学李响、北京市海淀工读学校周书屹、北京市平谷区第八小学岳俊清、北京市朝阳区花家地实验小学余巧玲五位老师分享了“心育”实践案例。圆桌论坛由教师教育学院教师朱小爽主持，西城区教育科学研究院研修员关京、海淀区教师进修学校研修员鄢荣农、北京科技职业大学讲师李冬卉、北京回龙观医院主任医师刘华清、首都师大心理素质教育与咨询中心主任赵军燕以《构建“心”生态：新时代“心育”工作的协同与赋能》为主题展开深入研讨。
下午平行分论坛，聚焦“心理课教学设计与实践反思”“学生个案辅导、心理危机的识别与应对”“‘家校社医’合作共育”“特殊学生与融合教育”“新时代学校心理健康教育工作的特色经验”五个主题开展研讨。
为深化项目研究成果，凝聚更广泛的力量，积极应对新时代心理健康教育面临的挑战，会议正式发起成立“北京市中小学教师‘心育’支持联盟”，发出积极倡议，以实际行动响应国家“加强人文关怀和心理疏导”的号召。
此次研讨会系统总结“心育“项目成果，进一步明确了工作方向。下一步，教师教育学院将以项目为依托，深入推进北京市中小学”心育“实践，凝聚家校社医多方合力，推动新时代中小学心理健康教育专业化、系统化发展。（来源：首都师范大学官网）
上海师范大学：全球教师发展学院拉美学院揭牌落户
11月14日下午，以“共谋教育发展共建中拉命运共同体”为主题的中国-拉共体成员国教育发展论坛在北京国家会议中心举行，教育部副部长熊四皓出席并作主旨讲话，巴西、古巴等多国教育部长及中拉多所高校校长做主题发言。
成果发布环节，举行了全球教师发展学院拉美学院揭牌仪式。教育部教师工作司副司长赵鑫，国际合作与交流司副司长赵磊，上海师范大学副校长李晔共同为全球教师发展学院拉美学院揭牌。
本次全球教师发展学院拉美学院落户上海师范大学，将充分发挥上海师范大学在教师教育和国际交流等方面的优势，面向拉丁美洲国家开展教师专业发展领域的交流与合作，促进双方教育共同发展。（来源：上海师范大学官网）
牡丹江师范学院：牵头成立中俄地方师范大学联盟
11月26日，中俄地方师范大学联盟成立大会隆重召开，黑龙江省教育厅总督学刘兆国出席，21所首批联盟成员单位领导齐聚一堂，共同见证这一重要时刻。
黑龙江省教育厅总督学刘兆国在致辞中强调，牡丹江师范学院地处对俄教育合作前沿，凭借师范教育特色，与乌拉尔联邦大学等俄罗斯高校开展了富有成效的交流合作。此次中俄地方师范大学联盟的成立意义重大，填补了黑龙江省中俄师范类高校联盟的空白，壮大了中俄同类大学联盟集群规模，丰富了联盟类型。它搭建起国际化交流平台，有助于凝聚中俄地方师范院校力量，提升师范教育建设水平，强化师范人才培养能力。刘兆国希望联盟成员单位以此次成立大会为契机，加强学术交流、深化联合培养、推动科研合作、共享发展成果，为中俄两国高等教育事业高质量发展贡献力量。
牡丹江师范学院院长、党委副书记丛喜权对中俄两国高校领导、嘉宾表示热烈欢迎与诚挚感谢。他指出，为落实中俄两国领导人签署的深化新时代全面战略协作伙伴关系联合声明，牡丹江师范学院与乌拉尔联邦大学决定组建该联盟。联盟以“互学互鉴、互利共赢、服务社会、共同发展”为宗旨，将举办校长论坛，深化师生互访、学生交换与联合培养，共享师资培训优质资源，共同申请科研项目，推动成员单位在人才培养、科研合作、国际交流等方面深度合作，为中俄高等教育创新发展注入新动能，贡献教育智慧与力量。
乌拉尔联邦大学主席郭科沙洛夫·维克多·阿那多利耶维奇表示，中俄高等教育合作在两国新时代全面战略协作伙伴关系中占据重要地位。牡丹江师范学院与乌拉尔联邦大学合作基础坚实、情谊深厚，两校携手成立中俄教师教育虚拟研究院，组建“中俄乡村教育研究”国际合作团队，共建中俄双语教师教育数智化平台。他希望在2026 - 2027年中俄教育年来临之际，中俄地方师范大学联盟能深化合作领域，构建开放包容、互利共赢的新型中俄高等教育合作生态。
大会举行了多项揭牌仪式，包括中俄地方师范大学联盟、中俄教师教育虚拟研究院、中俄乡村教育研究团队院士工作室。
中俄地方师范大学联盟的成立，标志着中俄师范教育合作迈向新高度，将为两国教育事业的共同繁荣发展带来新的机遇与活力。（来源：《中国教育报》）
专业活动
六所部属师范大学联合召开“以教师教育高质量发展推进教育强国建设”座谈会
为了深入学习贯彻党的二十届四中全会精神，11月21日，由华东师范大学牵头，六所部属师范大学联合召开“以教师教育高质量发展推进教育强国建设”座谈会，在决胜“十四五”、谋篇“十五五”的关键时期，共同探讨教育强国建设新征程上教师教育高质量发展的新形势、新任务、新举措。教育部教师工作司司长俞伟跃出席会议并讲话。北京师范大学党委书记程建平，东北师范大学党委常委、副校长邬志辉，华东师范大学党委书记梅兵，华中师范大学党委书记夏立新，西南大学党委书记张卫国，陕西师范大学党委书记李晓兵分别汇报各校以教师教育推进教育强国建设情况。会议由华东师范大学校长、中国工程院院士钱旭红主持。
俞伟跃指出，当前教师教育改革已进入全面发力、集中攻坚的关键阶段。部党组对此高度重视，怀进鹏部长亲自部署推动，杜江峰副部长提出明确工作要求。此次会议在关键时间节点召开，旨在为师范教育改革理清思路、明确方向、部署行动。
他强调，深化师范教育改革必须从教师培养源头抓起，坚持“做优增量、做强存量”的基本原则；要拓宽视野，跳出师范看师范、跳出教育看教育；要着力构建新型课程体系，突破现有知识素养、学科素养与专业素养的课程框架，将价值观引领、教育家精神、科学家精神融入教学全过程。课程建设应围绕提升教师的科学素养、综合素养、实践教育能力、多学科教学与课程实施能力、创新人才培养能力、终身学习与专业发展能力、学生心理健康知识应用能力以及校家社协同育人能力等核心素养，修订教师教育课程标准，系统构建符合新时代要求的新型课程体系。
俞伟跃进一步强调，面向“十五五”，必须对教师教育改革进行结构性思考和系统性谋划，着力破解区域间不平衡、体系架构不完善、阶段性矛盾突出等问题。要通过实施一系列重大项目牵引带动，持续开辟高水平教师培养的新路径与新赛道。
程建平在发言中强调，面向教育强国建设对高素质专业化创新型教师队伍提出的时代要求，师范高校必须凝心聚力、系统谋划，以更高站位和更实举措加快推动教师教育改革。北京师范大学作为中国教师教育的排头兵，始终坚守“为党育人、为国育才”的初心使命，以“十四五”规划为行动纲领，着力构建教师教育高质量发展的实践新范式。迈入“十五五”新征程，学校将紧扣国家战略急需，深入研判未来教师所需的知识结构与能力素养，通过强化科学、智能与工程素养，深化专业能力实训，推进交叉学科融合，建设AI循证赋能体系，拓展全球胜任力等“五维赋能”路径，系统推动传统师范教育人才培养模式转型升级，为教育强国建设注入源源不断的高质量师资力量，谱写教师教育高质量发展的新篇章。
邬志辉表示，教师教育质量直接关乎到中小学教师队伍整体水平，关乎到教育强国建设根基。部属师范大学在高质量教师教育体系中具有旗舰效应，发挥压舱石作用。东北师范大学始终把办好教师教育作为师范大学的第一职责，以“强师报国、求实创造”为精神内核，将大力弘扬教育家精神贯穿教师教育全过程，实施未来教育家培养工程，构建特色鲜明的教师教育体系。面对学龄人口变化、AI浪潮全面席卷、教师教育日益开放等新形势、新问题，“教育强国，师范何为”成为师范院校必须回答的时代命题。东北师范大学明确新时代师范教育开放、融合性、贯通化和数智化的基本内涵，重构培养规格、涵育高尚师德、创新培养模式、改造课程教学体系、加强数智赋能，进行系统规划和探索。
梅兵表示，高质量的教师教育是教育强国建设的重要根基，部属师范大学是中国特色教师教育体系的主力军、国家队。“十四五”期间，华东师范大学系统推动教师教育改革创新和转型发展，重点抓好五个方面工作，一是优机制、抓统筹，强化组织领导保障；二是稳规模、调结构，全面落实培养任务；三是促贯通、变内涵，推动培养质量提升；四是重服务、强开放，拓宽工作视野范畴；五是筑根基、强支撑，强化基础能力建设。面向“十五五”，学校将以系统性改革创新为教师教育高质量发展注入强劲动能，动态调整教师教育学科专业层次结构，支持课程体系与育人模式迭代升级；建强高素质专业化教师教育师资队伍，夯实人才培养根基；强化教育数字化高质量发展的核心理念和机制保障；优化中国特色教师教育体系结构，构建开放生态。
夏立新表示，6所部属师范大学在中国高等教育的不同时期都得到了重点发展，已经建设成为以教师教育为特色的综合性研究型的大学。华中师范大学坚守师范教育底色本色、主责主业，矢志推进教师教育改革创新。在教师教育改革创新方面，学校心怀“国之大者”，勇担师范人才培养重任；聚焦“育人之本”，深化贯通培养模式改革；回答“时代之问”，赋能教师教育创新发展；践行“协同之道”，推进协同提质计划升级；夯实“强师之基”，实施教师能力提升计划。下一步，建议建立与国家战略相匹配的师范院校资源保障机制，学校将构建深度融合、协同育人的教师教育新范式，健全教师职前职后全链条专业成长支持体系，提升教育帮扶的系统性与可持续性，聚力推进教师教育高质量发展。
张卫国介绍了西南大学以“铸教育家精神之魂，培育卓越学科专业能力、卓越教育教学能力、卓越研究与创新能力、卓越数字胜任能力、卓越国际化能力”的“一魂”“五能”为内核，系统构建的以“平台化、一体化、个性化、社会化”为特征的教师教育高质量发展体系。学校以“学科—机构—队伍”为支撑，推动教师教育模式系统性变革；以“双专业”为特征，构建高素质专业化创新型教师培养新格局；以孵化“师元大模型”为引擎，推动数智技术助力教师专业成长；以“三维协同”构建共同体，攻坚西部教育均衡发展的核心难题。下一步，学校将锚定新时代教育家型教师培养新使命，重建教师发展“新基座”，支持教师发展“全进程”，服务教师发展“全周期”，支撑教师发展“新体系”，形成教师发展“新导向”，系统建设具有时代特质的教师教育高质量发展体系。
李晓兵表示，陕西师范大学扎根西部八十余载，坚守教师教育主责主业，精准对接西部基础教育需求，切实发挥西部教师教育“领头雁”作用引领西部教师教育协同发展。学校积极推进教师教育数智赋能，构建了“通识+专业+教育理论+科研创新”四位一体的师范生本研贯通课程体系，推行“学业+科研+实践”三导师制，创新本研衔接培养模式，已形成了具有陕西师范大学特色的教师教育体系。在“十五五”时期，学校将进一步推动西部教师数字素养提升，探索建设未来教师技能实训和智慧教育中心，实现优质资源“指尖触达”，切实提升农村教师技术应用能力；进一步推动教师教育协同创新，破解西部欠发达地区课程资源匮乏、优质师资不足、数字化支撑薄弱等难题。
钱旭红在主持中表示，面对新形势、新使命，师范院校要进一步深入学习领会总书记和党中央关于教育工作的重要部署精神，超前谋划、抢抓机遇、汇聚合力、担当作为，切实把党中央决策部署和教育部工作要求转化为加快推动学校高质量发展的生动实践。华东师范大学愿同兄弟院校一道，以更高的战略定位、更强的历史责任、更有力的工作举措，为国家的科技自立自强和拔尖创新人才培养、为筑牢教育强国的教师根基、为加快实现中华民族伟大复兴贡献更多智慧和力量。
围绕师范院校培养模式、培养内容与评价体系改革、师范院校招生和就业、教师教育能力提升、教师数字素养提升、学科教学师资队伍等议题，结合师范大学转型发展中面临的共性问题，与会人员进行了深入交流，并就优师计划、本研衔接公费师范生、国优计划等师范生培养新模式，教师能力提升工程新机制，人工智能赋能教师教育新发展、师范教育协同提质新举措等提出了建议。（来源：东北师范大学官网）
中国高等教育学会教师教育分会召开2025年学术年会 聚焦“高质量教师教育创新发展和数字教育”
11月7-9日，中国高等教育学会教师教育分会2025年学术年会在华中师范大学举行。来自全国300余名专家学者共话高质量教师教育创新发展与数字教育。教育部教师工作司副司长黄小华，中国高等教育学会副会长葛道凯，学会教师教育分会理事长、华东师范大学党委书记梅兵，华中师范大学党委书记夏立新出席开幕式并致辞。会议由华中师范大学副校长周鹏程主持。
黄小华代表教育部教师工作司对本次年会的召开表示热烈祝贺。他指出，教师队伍是教育强国建设的第一资源。教师教育是培养教师的关键环节，是教师队伍建设的源头活水。本次年会聚焦“高质量教师教育创新发展和数字教育”展开研讨，必将为教师教育改革注入新活力，推动新时代高水平教师队伍建设迈上新台阶。
葛道凯在致辞中强调，教师教育分会作为中国高等教育学会的重要分支机构，紧紧围绕立德树人根本任务，在推动教师教育理论研究、促进学术交流、服务决策咨询等方面取得了显著成效。期待教师教育分会能够以更加开放的姿态、更加创新的精神、更加务实的作风，为推动我国教师教育事业高质量发展作出新的更大贡献。
梅兵在致辞中指出，教师教育分会始终以推动教师教育改革与发展为使命，致力于搭建高水平的学术交流平台，促进理论创新与实践探索的深度融合。她希望与会学者围绕教师教育领域核心问题展开深入研讨，凝聚智慧、深化合作，形成一批具有前瞻性、引领性的成果，为推动我国教师教育体系转型贡献智慧。
夏立新在致辞中向与会专家学者表示欢迎。他指出，学校紧紧围绕教育强国、教师教育振兴与教育数字化等国家战略，明确了“教师教育领先的世界一流大学”的建设目标，着力打造传统教育优势与现代数智技术相互赋能、深度融合的教师教育新发展格局。
主旨报告环节，首都师范大学教授孟繁华，浙江大学教授陈时见，分会副理事长、清华大学教授李曼丽，南京师范大学教授顾建军，东北师范大学教授李广，西南大学教授罗生全，东北师范大学教授秦春生，分会秘书长、北京师范大学教授朱旭东分别围绕教师教育学科与队伍建设、教师教育专用大模型赋能教师专业发展、教师教育面临的挑战和问题解决等主题作报告。西北师范大学教授荀渊，东北师范大学教授饶从满，湖南师范大学教授刘铁芳，南京大学教授操太圣，陕西师范大学教授龙宝新，华中师范大学教授戴伟芬分别围绕教育强国进程中的高质量教师教育体系建设、AI时代教师教育的范式重构等主题作报告。
大会设6个平行会场，与会专家学者分别围绕“高质量教师教育学科与体系建设”“教师教育数字化转型”“教师教育专业创新发展”“人工智能赋能教师学习与发展”“师范院校协同提质与乡村教师教育”“高质量论文与期刊发展”进行交流研讨，共同研究关于高质量教师教育创新发展与数字教育的问题。
本次学术年会由中国高等教育学会教师教育分会、华中师范大学主办，华中师范大学教育学院、人工智能教育学部承办，华中师范大学教师教育学院、教师教育发展研究中心、国内合作与培训管理处、《教师教育论坛》杂志社协办。（来源：中国高等教育学会微信公众号）
第二届教师教育卧龙高峰论坛在南阳师范学院召开 以“师德与高质量教师队伍建设”为核心议题
2025年11月30日，由北京师范大学教师教育研究中心（以下简称“中心”）与南阳师范学院联合主办，南阳师范学院教育科学学院及中心卧龙分中心承办、河南省中小学教师校长研修院协办的第二届教师教育卧龙高峰论坛在南阳师范学院召开。
本次论坛核心议题为“师德与高质量教师队伍建设”。南阳师范学院党委书记张宝锋，北京师范大学教育学部部长、中心主任朱旭东教授出席开幕式并致辞，论坛由南阳师范学院副院长姚伦广主持。来自北京师范大学、华中师范大学、陕西师范大学、广州大学、郑州大学、河南大学等全国多所高校的专家学者、河南省中小学教师校长研修院研修教师及在校研究生参加论坛，共同探讨师德建设路径与高质量教师队伍发展方略。
在开幕式上，朱旭东教授发表致辞，对论坛顺利举办表示热烈祝贺。他强调，师德是教师队伍建设的灵魂支柱，高质量教师队伍是2035教育强国建设的核心保障，分中心需锚定发展方向、强化资源整合，充分发挥区域教师教育枢纽作用。同时，朱旭东教授呼吁深化北京师范大学教师教育共同体协作，以学术创新驱动师德教育改革，为我国教师教育事业高质量发展凝聚合力。
本次高峰论坛共有4场主旨报告，三个平行分论坛，与会专家学者分别围绕“教师教育学科体系构建”“师德建设逻辑创新”“泛师德化境遇下专业道德培育”“区域师德师风评估实践”“循证师德教育路径”“教育家精神实践转化”等热点议题展开深度交流研讨，共同探索师德与高质量教师队伍建设的创新方向。中心朱旭东教授受邀作主旨报告、裴淼教授在分论坛开展专题分享，两位学者的研究成果立足学术前沿，引发与会嘉宾的广泛共鸣与热烈讨论，彰显了中心在师德教育领域的学术引领力与实践创新力。
主旨报告环节，朱旭东教授以“‘十五五’中国教师教育面临的任务和挑战”为题作核心分享。他立足战略全局，深入剖析了“十五五”期间教师教育的核心使命，提出构建科学完善的教师教育学科体系是夯实师资支撑、推进教育强国建设的关键举措。报告兼具宏观视野与实践指导意义，为师德建设与教师队伍提质提供了顶层设计思路。
分论坛环节，中心裴淼教授以“师范生师德学习的循证路径”为题作专题报告，成为分论坛的学术焦点。裴淼教授结合当前教育改革趋势，精准指出循证师德教育的优化方向：未来需进一步强化实践情境的真实性与复杂性，依据师范生不同发展阶段的特点精准设计干预方案；同时要加强跨校、跨区域合作研究，积累多元实证数据，持续完善循证模型，推动师德教育从“经验驱动”向“证据驱动”转型，为高素质专业化教师队伍培育筑牢根基。（来源：北京师范大学教师教育研究中心微信公众号）
第二届民族地区教师教育高质量发展论坛在玉林师范学院举办 关注“人工智能赋能民族地区教师教育高质量发展”
11月8日至9日，由教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心与玉林师范学院联合主办的第二届民族地区教师教育高质量发展论坛在广西玉林顺利举行。本届论坛汇聚了全国51所高校及广西地方中小学、边境地区学校的专家学者与实践工作者，围绕“人工智能赋能民族地区教师教育高质量发展”核心主题，展开了多维度、深层次的交流与探讨。重构与实践创新。
论坛开幕式上，北京师范大学教师教育研究中心主任朱旭东教授通过线上视频发表致辞。他首先对玉林师范学院建校80周年表示祝贺，并指出，民族地区教师教育作为国家教育体系的“神经末梢”，是破解区域教育发展不平衡难题、推动教育公平与质量协同提升的关键支撑。朱旭东教授强调，面对人工智能带来的时代机遇，推动民族地区教师教育实现数字化转型与内涵发展，具有重要的战略意义。他表示，中心将持续发挥国家级平台在理论研究、政策咨询与实践创新中的引领作用，携手玉林师范学院等合作单位，共同推动论坛成果向实践转化，助力西南民族地区教师队伍建设与教育生态优化。
在主旨报告环节，中心裴淼教授作了题为《中华民族共同体视域下语言和文化回应的具身教学：面向乡村和民族地区教育的实践探索》的专题报告，从文化回应与共同体构建的视角，提出了具身化教学在民族地区教育中的实践路径与理论思考，引发了与会者的广泛共鸣。
论坛设置的五场平行论坛议题丰富、聚焦前沿，分别围绕“人工智能与民族地区教师教育体系的融合建构”“人工智能驱动民族地区教师教育学科的创新发展”“人工智能赋能民族地区教育家型教师的成长与培育”“美育驱动民族地区教师队伍高质量发展”以及“人工智能赋能民族地区基础教育教学改革”等方向展开深入研讨。与会代表系统梳理了人工智能赋能民族地区教师教育的理论逻辑与实践经验，并就当前面临的发展瓶颈与未来突破方向凝聚了诸多共识，为构建适应新时代要求的民族地区教师教育体系提供了坚实的智力支持。（来源：北京师范大学教师教育研究中心微信公众号）
教育家精神与乡村教师队伍建设学术论坛在湖州师范学院举办
11月15日，“教育家精神与乡村教师队伍建设”学术论坛在湖州师范学院举行。本次论坛由浙江省乡村教育研究中心、教育学院（教师教育学院）主办，来自北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、湖南师范大学、西北师范大学、浙江师范大学等全国30多所高等院校的教授、硕博研究生征文获奖者代表、专家学者、青年教师共100余人参与。论坛紧紧围绕“教育家精神与乡村教师队伍建设”相关领域的学术前沿课题，以专家报告、青年代表报告、分组报告等形式开展深入交流和研讨。湖州师范学院校长盛况，浙江省乡村教育研究中心主任、校原党委书记刘剑虹，浙江省教育学会乡村教育分会会长童富勇出席论坛开幕式并致辞。
盛况代表学校对与会嘉宾表示热烈欢迎与衷心感谢，他介绍了学校深厚的师范教育传统及近年在科研、师资、综合排名上的显著成就。学校始终响应习近平总书记指示，深耕特色发展，致力于建成国内有影响的湖州师范大学。他强调，学校在乡村教育研究与教师队伍建设方面成果颇丰，教育家精神是提升乡村教育质量的关键，恳请与会专家为学校教育学博士点申报提供指导，同时诚挚邀请大家持续关注支持学校发展。
童富勇指出，弘扬教育家精神、建设高素质专业化教师队伍是教育强国建设的重要支撑，乡村教师队伍建设更是核心关键。他提到浙江素有尊师重教传统，面对新使命责任重大，阐述了乡村教师应具备的理想信念、道德情操、育人智慧等六大素养，期待论坛能为破解乡村教师困境提供浙江方案与全国智慧。
刘剑虹对青年学者的到来表示欢迎，他介绍本次论坛共收到145 篇论文，秉持面向中青年学者、注重质量、控制规模三大原则进行评选。他回顾乡村教育研究中心的研究方向与过往成果，并预告了未来研究计划及乡村教育实践案例征集活动。
华东师范大学范国睿教授作题为“乡村教育振兴中的数字化转型”的主题报告。着重强调了乡村教育数字化转型的重要性及其面临的挑战，包括基础设施、数字资源、主体能力和保障体系等方面。他指出乡村与城市教育之间存在差距，并提出了乡村教育数字化转型的系统性、生态化的治理思维，呼吁我们做好四大转向，以实现真正的数字化转型和可持续发展。
东北师范大学李涛教授作题为“乡村振兴与乡村小规模学校教师队伍建设”的主题报告。强调了教师在教育高质量发展中的核心作用，尤其是在教育从规模扩张转向内涵发展的关键时期，教师作用更突出。报告重点探讨了乡村小规模学校教师特征，梳理其职业发展、资源保障等现实挑战，提出需加强政策倾斜与资源支持，鼓励原创教育实践，发挥大学生支教作用。
湖南师范大学容中逵教授作题为“尽责是乡村中小学教师践行教育家精神的重要体现”的主题报告。他从教育家精神的责任内涵、重提教师责任的理由、教师责任的基本释义及尽责行为表征四方面展开，为乡村教师践行教育家精神明确了行动路径。
西北师范大学周晔教授作题为“乡村教育是‘问题’吗？”的主题报告。他从“问题”切入，提出批判观点，乡村教育虽受广泛关注，但过度强调“问题属性”会掩盖其复杂性与相关主体主体性。呼吁超越“问题思维”，转向更加理解和尊重其多元现实的视角，强调了基于地方适应性、关注差异以及挖掘优势特色的重要性。
湖州师范学院副教授刘佳作题为“促进城乡融合：教育共同体‘提质增效’的浙江探索实践”的主题报告。在教育厅的支持下，一项关于城乡教育共同体的研究成果获得了浙江省特等奖，通过实践探索，教育共同体内部城乡校区教育水平显著提升，得到了政府和媒体的认可。
论坛还设置了5个平行分论坛，主题分别为教育家精神与乡村教师素养研究、乡村师生成长与发展研究、乡村学校建设与管理研究、教育数字化转型与乡村教育发展研究、乡村教育理论与政策研究，五个主题共涉及53个议题，涵盖了教育家精神与乡村教师队伍建设的热点、难点，各位专家学者分享了各自最新的研究成果。
分论坛结束后，由东北师范大学邬志辉教授作题为“乡村教育振兴与教师教育使命”的主旨报告，本次会议围绕乡村振兴的关键、乡村教育振兴的着力点以及面向乡村的教师教育使命是什么展开，为新时代乡村教育高质量发展与教师教育改革创新锚定方向、凝聚共识。
本次学术会议形成了共识：教育家精神是乡村教育质量关键，乡村教师需践行理想信念等素养；乡村教师队伍建设是教育强国核心，需靠政策、资源等破解小规模学校教师困境；乡村教育发展需推进数字化、城乡教育共同体，鼓励原创实践与支教。
论坛还得到了浙江省教育学会乡村教育分会、《教师教育研究》编辑部、《宁波大学学报（教育科学版）》编辑部、《湖州师范学院学报》编辑部等单位的支持。（来源：湖州师范学院官网）
专家观点
洪早清：师范类院校建设高质量教师教育体系：时代命题与主体担当
师范类院校是教师培养的主阵地，是高质量教师教育体系建设的落脚点和基本单元，讨论高质量教师教育体系建设必须深度关注师范类院校教师教育体系建设的现状及趋势。相当程度上，师范类院校教师教育体系建设质量直接决定着国家教师教育体系建设的整体成效。推进高质量教师教育体系建设，需要研究者眼光向下，更多地聚焦师范类院校的教师教育体系改革实践，并为其提供比较“接地气”的理论启发和实践指导。
一、师范类院校建设高质量教师教育体系的价值使命
建设高质量教师教育体系既是师范类院校教师教育提质增效、创新发展的需要，也是主动回应国家高质量教师教育体系建设战略要求、深度参与国家教师教育改革的自觉行动。
（一）高质量教师教育体系建设是师范类院校参与教育强国建设的基础性和先导性举措
教育强国建设需要各类各级教育质量全面提升，其中基础教育质量建设在教育强国建设中具有基础性和先导性地位。习近平总书记强调：“建设教育强国，基点在基础教育。基础教育搞得越扎实，教育强国步伐就越稳、后劲就越足。”基础教育教师队伍是教育强国建设基础的基础，师范类院校是基础教育教师培养的主渠道，教育强国需要更多的好教师来夯实教育根基、筑牢人才成长和科技发展基础。外在而言，师范类院校的教师教育体系是国家教师教育体系集成的核心单元，其质量水平在相当程度上决定着高质量教师教育体系建设推进效度；内在而言，优质的教师教育体系是师范类院校生存和发展之本，更是提升教书育人水平和教师培养质量的现实基础和基本依托。
先进的教师教育体系具有显在的规范和导向功能，建设高质量教师教育体系就是要以新的教师教育观念和指导思想把原有的教师教育体系中那些不适应教育强国建设和高素质教师培养要求的架构及其不适宜的组成要素加以改造，从整体上优化原有的教师教育体系，提升教师教育体系质量和系统功能，使其高度契合教育强国建设和高质量人才培养需要。
（二）师范类院校的教师教育体系质量深系办好人民满意的教育
人民满意的教育是教育强国建设的重要目标。教师教育主要服务于基础教育，师范类院校持续为基础教育培养和输送质量过硬的师资，助力基础教育提升教育质量是师范类院校教师教育的根本任务。党的十九大作出了我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾的科学论断，反映到教师教育领域，则“集中体现为人民对高质量教师队伍的需求与教师教育现实发展不平衡不充分之间的矛盾”，因而，“解决教师教育发展不平衡不充分的问题是健全我国教师教育体系的主要聚焦点”。近些年，人们对基础教育办学和教育状况的关切延伸到对师范类院校教师培养质量的审视，正是由于“教师队伍对提高教育质量和促进教育公平的至关重要性”，教师教育“理所当然地被视为提高教育质量和促进教育公平的杠杆”。这也充分说明，教师教育在办好人民满意的教育中发挥着不可替代的作用。师范类院校履行办好人民满意的教育主体责任，最具说服力的方式就是打造并依托高质量教师教育体系，为基础教育培养、造就更多的“四有”好老师和具有教育家精神的大国良师，就是为基础教育改革发展、教师的终身学习和专业发展不断提供理论供给和专业支持。
（三）高质量教师教育体系是促进师范类院校教师教育内涵提升的有力保证
成熟而有质量的教师教育体系是教师教育内涵式发展的行动框架和秩序保证。在教师教育日趋开放和师范类院校日趋综合发展的背景下，师范类院校教师教育内涵式发展任务依然艰巨。无论是重塑教师教育优势还是打造教师教育特色，师范类院校都需要进一步优化教师教育顶层设计、破解发展瓶颈、提升培养能力、更新教师教育理念、激发教师教育活力和不断提高教师教育质量水平。师范类院校教师教育内涵式发展更要紧密围绕优化教师教育结构、创新教育模式、重构培养体系、建强学科专业和师资队伍、完善治理体系和保障机制等方面加强探索和实践。这些方面相互关联和影响，其规划与建设不能彼此分割或着力不均，必须运用体系思维并在科学的体系范畴内系统规划和合理部署，并依据教师教育发展规律和教师成长规律以及师范类院校各自的教师教育发展定位，通过整合相关建设要素、搭建科学的体系框架和运行秩序来推进。高质量教师教育体系还具有明确的导向、组织、规范、调配和集成功能，能够合理统筹各种要素和资源，稳定发展格局和体现行动预期，营造积极和谐的教育生态，助推师范类院校教师教育内涵式发展。
（四）建设高质量教师教育体系需要师范类院校立足教育实践加强探索
高质量教师教育体系是在教育实践中探索和总结出来的，师范类院校无疑是国家建设高质量教师教育体系的“试验田”和“示范窗”，立足实践加强探索是师范类院校责无旁贷的使命。一方面，师范类院校高质量教师教育体系建设没有统一的质量标准和行动要求，而是存在层次性、差异性、相对性，强调尊重差异并体现差异的互洽性，才能更加彰显体系的多样化格局和个性化特色。另一方面，教师教育的专业性、开放性和一体化决定了高质量教师教育体系建设必然是个复杂的探索过程。构建高质量的教师教育体系绝非简单地修修补补，既要胸怀全局、提高站位、勇于尝试和突破，又要因校制宜、从实际出发、加强科学论证和探索总结，坚持动态耦合与协调匹配相统一，形成各自的建设格局和行动方略，才能既为学校找到适合自身发展的教师教育路径，又为国家宏观层面教师教育体系建设提供成功的实践经验。
二、师范类院校高质量教师教育体系的应然状态与现实偏差
（一）师范类院校高质量教师教育体系的应然状态
师范类院校的教师教育体系是国家宏观教师教育体系的微观组成单元，基础性、独立性和实践性是其基本特性，其建设内容既要遵循国家教师教育改革宏观部署和战略导向，又要体现自组织系统内部各子系统自身的结构、功能和组织规则。新时代师范类院校的教师教育体系主要由治理体系、培养体系、协同体系、学科体系和保障体系五个子系统有机构成，每个子系统又包含若干关键构成要素。
治理体系包括治理主体、相关政策与制度规范、治理方式、治理机制等要素。其中，治理主体包括发挥引领主导作用的决策者、发挥活动组织作用的管理者、发挥活动实施主体作用的教师教育执行者以及发挥教育质量监督与检测作用的受教育者；治理依据即教师教育政策与相关制度规范；治理方式是为实现教师教育目标而选择的具体路径及方法手段；治理机制即教师教育管、办、评的规则与秩序。治理体系是由多要素构成的完整系统，它通过科学决策、制度保障、资源配置、规范管理、协调各方利益等形式确保教师教育有效运转，是高质量教师教育体系建构和运行必要而关键的组织保证。治理体系与治理能力相辅相成，师范类院校的教师教育治理在多元主体中实际发挥着整体驱动和方向把握的重要作用，其治理能力影响着教师教育体系共治水平和效果。
培养体系包括职前、职中、职后发展阶段和本科、硕士、博士培养学段前后衔接贯通的培养目标体系、课程体系（包括教育实践类课程）、培养模式、数智化教学环境、教学组织体系、质量标准及学业评价体系等要素。培养体系是师范类院校教师教育定位的实践呈现，是教师教育体系的核心构成和命脉所在，是高质量教师教育体系的支撑主体，也是高质量的集中反映。教师教育的专业性和特殊性主要体现在培养体系中，教师培养体系构建必须遵循教师教育规律和教师成长规律，必须从院校实际出发精准对接国家教师队伍建设新战略、教育改革新要求和区域教师岗位新需求。
协同体系包括师范类院校内部各相关主体间、师范类院校之间、师范类院校与综合大学之间、师范类院校与基础教育之间、师范类院校与地方教师发展机构之间、师范类院校与地方政府之间合作与共建模式及协同生态。协同体系是高质量教师教育体系的功能性组成部分，是高质量培养体系的关键支撑。教师培养是“理论成师”和“实践成师”的双向奔赴，仅靠师范类院校内部培养难以产出高素质教师，协同打造实践教育环境是教师教育开放办学和教师培养的必然要求。
学科体系包括专业学科体系、教育学学科体系和教师教育学科体系及其关联的学术组织与团队等要素。学科体系是高质量教师教育体系的基础支撑和源头活水，打造高质量教师教育学科体系对于推动教师教育研究创新与提升教师教育水平具有重要的现实意义。当前，我国教师教育学科体系虽已搭建起了初步框架，但依然存在着诸如知识体系、理论体系、研究范式混杂不清，学术组织体系的融合力、凝聚力、影响力不足等问题，因此需从制度设计、发展方略、治理模式等多个层面出发，以跨学科协同化发展为主要路径，由外到内、由表及里地构建立体化的学科体系。
保障体系包括师资队伍、经费投入、资源配置、数字化支持系统、监控与督导、全链条质量评价考核标准及考核激励方式等要素。保障体系是确保高质量教师教育体系有效运行的基础条件和“稳定器”，涉及人、财、物的交互活动及其责任约定。师范类院校办学虽具有多元保障需求，但作为教师教育体系子系统的保障体系必须基于教师教育体系运行的特殊需要，保持相对独立性和优先性。
在教师教育体系中，培养体系是轴心，治理体系、协同体系、学科体系和保障体系与之相适应、相匹配，建设高质量教师教育体系就是要以培养体系为中心，通过要素的优化配置以实现体系功能的最优化。同时，体系内的各子系统及其组成要素都具有不可替代的功能作用和责任目标，每个组成要素都应具有确切的内涵和功能承载，成为体系的造血“干细胞”，积极维持体系的活力。只有体系中的各子系统及组成要素在结构上紧密衔接、彼此匹配耦合，充分发挥各自功能，形成和谐运行的向心生态，高效率和高质量产出才有可能。
师范类院校的教师教育体系建设整体上具有要素同质和方向同一的本源性基础，好的体系应该具有以下三个基本特征：一是体系完善、集成度高。即体系结构与要素健全，体系内结构功能明确、耦合性强，要素之间匹配度高、衔接融通紧密，各组成部分之间“交互性”与“兼容性”好，系统功能整合度和整体性能强，能满足高质量培养要求。二是体系运转协调高效。即体系运行机制、协同机制和保障机制健全，多元主体间达成目标共识和价值认同，体系综合功能发挥好，具有良好的“自适应性”和向心力、凝聚力、行动力。三是体系具有高质量的产出。即教师教育体系不仅自身质量高，更体现在教师培育水平和质量高，能不断满足高质量教育需求。
（二）师范类院校高质量教师教育体系建设的现实偏差
应该说，师范类院校都认识到了高质量教师教育体系建设的紧迫性，大部分在不同程度上构建了符合时代需要的质量较高的教师教育体系。但从实地考察和文献研究来看，有些师范类院校实际上对教师教育体系更新的动力与积极性不高，教师教育体系趋于僵化，与教师教育新使命、新要求不太匹配。有学者坦陈：哪怕进入了双一流建设行列的师范大学，其教师教育体系的构建都是值得高度关注的重要课题。主要存在的问题有如下五个方面：
一是教师教育治理体系不够健全。部分师范类院校教师教育缺乏清晰的治理体系，治理目标模糊、治理组织松散虚化、制度建设滞后、治理责任不明确、运行机制不畅、管理不规范；有些“师范院校内部的教师教育体制不顺、多头管理、学科重复交叉建设、队伍各自为政等现象突出”；不少师范类院校教师教育考核评价机制和问责机制基本没有建立起来，运行比较随意。
二是教师培养体系不够完善。一些师范类院校教师教育理念落后，对教师教育新方位新要求不敏感，培养体系更新慢，课程体系、教学内容、教学方式缺乏科学设计和有机衔接。“一些师范院校不关注基础教育和职业教育的改革发展，教育教学改革相对滞后，教师教育师资队伍薄弱，培养出的师范生与中小学实际需求还存在一定差距”，在人才培养取向上，“大部分师范生培养院校突出其办学的‘学科专业化’和‘综合化’，而忽视了其赖以生存的‘师范性’和‘教师专业化’的属性”。相对于重点师范大学，地方师范类院校教师培养体系建设更不乐观，“教师教育发展方向依旧不明确”，“目标定位普遍存在同质化问题”，教师培养体系陈旧、人才培养低位循环的问题更突出。
三是协同体系不够成熟。部分师范类院校虽强调主体间协同联动的重要性，且相关制度、协议文本齐备，但华而不实的框架、操作性不强的实施文本以及责任不落地的问题常常让必需的协同联动过程“空心化”，致使主体间互动配合的默契性差，工作协同度和集成效果不理想。一些地方师范类院校“教师教育协同创新存在组织壁垒制约和制度阻力，教师教育组织存在主体性缺乏和功能边缘化的倾向，高校、政府与中小学在教师培养过程中衔接、联系不够紧密”。有些实质性协同行动，也存在忽视价值共识的达成，工作各管一段、缺乏统筹，任务分解不清晰、边界模糊、权责和流程不明确，多元沟通成本高等问题，导致相关主体主动谋事和尽心作为的精神渐趋懈怠。
四是学科体系不够有力。部分师范类院校没有明确教师教育的学科地位和功能定位，教师教育学科组织似有若无，教师教育学术共同体基本形同虚设，教师教育类教师学术与专业发展缺乏制度与平台保障，学科教育学教师队伍交流发展受到局限，教师教育学科学术对教师教育质量提升和品质发展支撑力度严重不足。
五是保障体系不够到位。部分师范类院校教师教育类师资队伍和数智化教学环境建设不能满足教师培养需要；一些地方师范类院校教师教育经费投入严重不足，办学资源比较匮乏，人才培养后劲不足；少数师范类院校教师教育质量保障体系在一些关键质量管理环节上依然存在短板。
三、师范类院校建设高质量教师教育体系的路径
师范类院校教师教育体系的建设，应该坚持从问题出发，强化主体责任，以勇于自我革命的精神努力改变教师教育体系尚不完善、教师培养质量有待提高、教师教育先导作用发挥不足的现状。
（一）增强主体自觉性，坚守教师教育主责
高质量教师教育体系是打造高素质专业化教师队伍的先决性条件，新时代教师教育内涵在不断丰富，挑战性和不确定性益增，作为建设高质量教师教育体系的关键主体，师范类院校理应坚守初心、履行主责，以教师教育体系改革为抓手系统筑牢教师培养基础，在提高教师培养质量和教师教书育人水平上勇于作为和大胆探索，着力为教育强国建设培养更多的一流基础教育师资及党和人民满意的好老师和“大先生”。同时，要注重把握当前和未来教师教育发展大势，紧扣立德树人根本任务和促进基础教育高质量发展要求，以高素质专业化师资供给和高水平的教育服务为落脚点，加强对国家教育发展新战略、教师教育改革新要求、区域教师新需求与教师发展新诉求、学校教师教育定位和发展实际的综合分析研判，以刀刃向内的革新精神和自觉意识主动打破思维定势、克服功利思想、厘清建设理路、高站位谋划顶层设计，立足实际积极推进教师教育综合改革，科学构建高质量教师教育体系及运行机制，量身打造面向未来的教师教育行动框架，不断提升教师教育的实力与品质。
（二）优化治理体系，提升教师教育治理能力
治理体系和治理水平决定着教师教育体系的运行质效，师范类院校的教师教育治理需要进一步对接新时代教师教育新要求和外部治理新格局，着力完善治理体系、优化治理结构、健全治理制度和责任机制、促进协同治理和集成治理，推进教师教育治理现代化和专业化。
一是夯实组织基础，健全制度规范。师范类院校要进一步按照教师教育的逻辑健全组织结构，建立科学专业的决策机制，明晰教师教育管理与实施职能，完善责任链条，厘清各参与主体责任边界并落实治理责任。要推进一体化和专业化治理，加强专业化管理队伍建设，突出体现专门的机构、专业的人管专业的事。要着力构建全流程质量管理体系，切实改变组织体系松散虚化、决策不严谨、工作统筹不力、治理碎片化，教师教育不聚焦、主责不明确、惯于打突击战的被动状态。同时，应按照教师教育治理目标、内容和流程优化制度体系，补齐相关环节(如决策、组织、协同、问责等)的制度短板，提升制度建设的科学性、系统性和可操作性，强化制度间的耦合协同性和规约激励性。
二是合理配置要素，增进价值共识。教师教育体系各子系统的构成要素来源多元、性质复杂、交叉性强，配置时必须明确要素需求及其关联，必须对要素精心选择、论证分析、准确判断、合理定位、统筹部署，明晰每种要素应该发挥什么作用和怎样发挥作用，避免自相矛盾、相互冲突和能量抵消。价值共识是实现多维协同和多元共治的思想基础，缺乏价值共识的教师教育体系很难维持协同共治的良性循环局面。形成价值共识需要主导性主体(师范类院校)有意识地引导其他参与主体保持大局意识和开放心态，加强主体间常态化多层次交流对话，筑牢共同的价值基础，在协同实践中相互接纳、相互包容，尊重彼此的利益诉求，合理平衡价值差异与冲突，不断培养共同的价值信念和精神力量。
三是优化运行机制，提高工作效能。优化运行机制即健全组织统筹、制度规范、质量标准、执行流程、管理方式、协商对话渠道、协同与衔接、全环节考核与问责激励办法等要素共同搭建的运行秩序和工作机制，提高协同治理水平和治理集成效果。机制是制度的化用和落实方式，体现行动逻辑和智慧运思。在教师教育体系中，运行机制的优化首先要使制度（标准）供给与治理需要耦合匹配；其次要加强对体系内各子系统各要素活动的常态化监控和问题诊断，及时改进或排除影响体系良性运行的不合理因素；再次要在关联主体间建立畅通开放的沟通协商渠道和质量响应规范。
（三）革新培养体系，夯实教师教育质量基础
培养体系是教师教育体系的核心和中枢，是高质量的直接“反映区”，培养体系革新要紧扣“师范性”“强师”和“未来教师”三大关键，实现教师培养从粗放式、同质化、一般型到精准式、特色化、优质型转变，并彰显各自的优势与特色。
一是在培养目标制（修）定上要着重体现层次性、针对性和差异性。部属师范大学、地方高水平师范大学和普通师范类院校需要进一步根据各自的办学定位、功能侧重与培养面向，在积极回应国家教师教育供给侧改革和区域基础教育差异化诉求方面找准定位，面向基础教育岗位及教师终身发展需求准确地制定各阶段(学段)教师培养目标和素质能力要求，以需求为导向合理调整培养结构，以梯度化、差异化培养目标适应教师的多元化需求。
二是在课程体系设计与教学组织上应紧扣培养目标，重点聚焦高素质专业化教师和未来教师素养培养。首先要遵循教师教育一体化原则，科学设计好不同学段（阶段）课程体系，凸显职前、入职与职后课程设置的有机衔接和本科—硕士—博士课程设计的递进式贯通，避免课程资源和内容重复，克服培养内容的趋同化。其次要进一步深化职前教师培养课程与教学改革。眼下，在规范中提升依然是大多数师范类院校的紧迫任务，如在课程结构上要进一步体现前瞻性、开放性和多样性的有机结合，要依据不同的培养定位合理优化通识课程、专业课程、教师教育类课程、实践教学课程和跨学科素养课程的结构比例，并结合知识的迭代创新和基础教育实践的需要及时更新课程知识，推进不同类别课程之间的融通。在教学和学习内容上要以有机融入教育家精神内涵、满足学生个性化的学习需求和关键能力发展为核心，围绕落实学生中心与产出导向教育理念，促使教学进一步由注重“教得如何”转向“学得如何”，注重利用协同共育平台和数智化技术充分汇聚优质教学资源，推进教学方式方法创新，提升数字技术与教学融合水平，注重培养学生的跨学科思维能力、教育反思与判断能力、探究创新能力和自主发展能力。同时，要进一步重视强化师德意识、教育情怀、科学素养、教育实践与教育评价能力、班级管理与家校沟通能力、数字素养及教育科研能力等方面的培养，进一步强化教育见习、实习和研习环节，注重促进理论知识与教育实践的结合与转化。
三是在教学模式与质量评价上要进一步更新理念和突出创新。要在充分明确未来教师角色、责任、素质、地位等方面要求的基础上，重点聚焦关键能力、跨学科素养、协同共育、数字赋能四个要素推进教学模式改革，科学选择教学内容，大胆创新教学方式方法，注重数字技术与教学内容、教学方式方法的融合，优化教育实践内容与方式。同时，要通过建立多元学习评价体系、利用先进的评价手段及以评促学促改，持续激活学生学习发展的内生动力，推动基于评价的教学改进和规范化教学建设，不断提高教学水平和学习质量。
（四）构建可持续的协同体系，营造良性的教师教育生态
多元协同是构建开放的教师教育体系的内在要求，是确保教师教育高质量发展的必要条件。协同从来不是单方面的一腔热情，教师教育各方参与主体既有共同的利益关系又有各自的利益诉求，共建共赢和共同发展才是多元主体的“黏合剂”。如何在教师教育这个共同的关切点上找到最大公约数，实现以教师教育为中心的共同利益目标，需要关键的主导性主体——师范类院校在教师教育体系建设中把协同作为一个重要的枢纽工程来对待，在教师教育体系构建上要注重在不同的合作主体之间探索不同的协作模式，打造能够聚合、互通、兼顾和平衡各方利益的平台与机制，通过沟通协商和凝聚共识，强化师范类院校内部各相关主体之间、师范类院校之间、师范类院校与综合大学之间、师范类院校与基础教育之间的协同关系以及师范类院校与地方政府间的支持合作关系。尤其是与基础教育的协同，师范类院校更要注重发挥优势，以优质的教育服务维护和增进合作者的利益，通过多元化的合作途径，推动优质资源共享，服务教师职后发展，助力乡村教育振兴，推进基础教育扩优提质，推动构建优质均衡的基本公共教育服务体系，调动基础教育主体参与高质量教师教育体系建设的主观能动性。
（五）完善学科学术体系，提升教师教育水平
教师教育具有典型的“双专业”性，无论学科专业性还是教师专业性都需要学术的底气和内力，建设高质量教师教育体系更需要高水平的学术支撑。完善教师教育学科学术体系，一是要树立“大教师教育学科”建设观念，系统构筑教师教育学科基础。教师教育具有多学科属性，师范类院校教师教育学科体系建设必须统筹好专业学科、教育学学科和教师教育学科的关系，注重三类学科的互动和融合。二是增强教师教育学术底蕴，彰显教师教育学术性。 “学术性”与“师范性”是高质量教师教育并驾齐驱、不可或缺的两个基座，在教师教育转型发展和建设高质量教师教育体系的背景下，教师教育无论是自身还是外部都面临着众多需要深度探究的新课题，特别是“以人工智能为代表的科技创新和新质生产力的发展，既对已有的教学理念、教学模式、教学样态提出了挑战，也为师范院校彰显教师教育的 ‘学术性’提供了千载难逢的机遇”。师范类院校的教师教育必须以融通“师范性”与“学术性”为导向，加强教师教育理论与实践创新。三是推进教师教育学术合作交流，促进教师教育持续均衡高质量发展。高水平师范大学在教师教育学科建设和学术发展上具有厚实的基础和优势，一方面要进一步提升本校的教师教育学术水平，另一方面要在高质量教师教育体系建设中主动发挥示范带动作用，通过协同提质等方式构建教师教育学术合作平台和开放性交流机制，建立校际教师教育学术共同体，指导帮助地方师范类院校培育教师教育学术团队，以学术发展助推教师教育水平整体提升。
（六）健全综合保障体系，确保教师教育高质量发展
从条件保障来说，教师教育需要配置结构合理的专业化师资队伍、合理的经费投入、满足需要的训练场地设施和教育资源、数字化教育环境、实践教学基地等。条件保障要服从教师教育运行和高质量产出需要，如教师教育师资队伍建设要注重补齐学科教学论教师缺口，要始终把提升教师师德涵养和教书育人能力置于核心地位；资源与平台建设应瞄准日新月异的教育新理念、新形态、新技术，瞄准教师教育实践的新需求和新机制，如数字化教育平台、教学基本技能实训平台、教师教育交流服务平台等。这些都是高质量教师教育体系应该具备的物质基础和实施载体，直接影响着高质量教师教育体系建设和高素质专业化教师培养。
从底线保障来说，建立完善的质量评价与激励体系是全面检验、维护和提升教师教育质量并保证教师教育体系符合高质量建设要求的重要途径。师范类院校的教师教育质量评价与激励体系建设，一是应依据教师教育体系构成及运行要求，充分聚焦高效运行和高质量产出，尽快建立并完善各部分、各要素、各主要工作环节的可衡量性强的质量标准和评价实施办法；二是在评价操作上突出评价方式的多元性、评价对象的针对性、评价内容的关联性和评价功能的整体性，凸显教师教育的全要素全链条全流程评价，同时积极运用大数据技术提升评价质量与效能；三是加强评价的跟踪反馈和综合分析，建立基于评价的即时调控和改进机制；四是建立教师教育全环节的问责清单与问责办法，健全问责机制。只有构建闭环的质量保障体系，实现对教师教育体系运行常态化全方位的质量监督，才能保证高质量教师教育体系建设不断线、不留真空和漏洞，从而切实保障教师教育高质量发展。（参考文献略）（作者系华中师范大学研究员）（来源：《华中师范大学学报（人文社会科学版）》）
申国昌 李楠：教育家型校长的素养、特质及培育路径
摘要：建成教育强国，呼唤教育家型校长的争相涌现。教育家型校长是一种复合型人才，他们牢牢站稳政治立场、深谙人才培养规律、精通学校治理之道、乐于献身教育事业、具有广博精深的学识，对基础教育改革发展和质量提升具有示范引领作用。与普通校长相比，教育家型校长在战略眼光、创新精神、求是态度、问题意识和人格魅力等方面表现突出，是其取得卓越办学治校成绩、获得显著育人成果的重要因素。通过激发内生动力、挖掘办学特色、强化统筹能力、增强培训效能、完善体制机制等培育路径，有助于推动教育家型校长脱颖而出，进一步夯实基础教育高质量发展人才队伍根基，加快推进中国式教育现代化建设。
正文如下：
《中共中央 国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》提出：“倡导教育家办学，落实学校办学自主权。”这为新时代加快构建教育家办学格局提供了政策指引和前进方向。教育家办学是党和国家推动教育发展的重要战略部署，也是建成教育强国、实现中华民族伟大复兴的必由之路。中小学校长全面主持学校工作，在推动学校发展、提升育人质量方面的作用举足轻重。当下，我国教育改革进入攻坚克难的关键时期，优质教育资源均衡发展、拔尖创新人才培养、县域普通高中建设等牵动性强的深层次问题相互交织、叠加呈现，培育一大批能够引领基础教育改革发展的教育家型校长是对这些现实诉求的有力回应。教育家，即在教育思想或实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物。教育家型校长是具有一定教育家特点和品质的校长。虽然“真正意义上的教育家绝不可能数量众多，更不可能数不胜数”，但培育教育家型校长具有可能性、现实性和操作性。已有相关研究多从教育家型校长的成长规律、培养内容、角色担当、领导力、办学逻辑等方面着手进行探讨，鲜有探究其素养、特质的研究。多层面、多维度追问教育家型校长的素养、特质，有助于进一步明晰教育家型校长的成长规律，推动普通校长不断成长为教育家型校长，进而实现校长队伍水平的整体提升，为我国教育高质量发展贡献力量。
一、教育家型校长的素养
作为校长群体的卓越代表，虽然教育家型校长的成长环境有别、治校方略有异，但他们在核心素养维度上呈现出显著的共性。教育家型校长均是牢牢站稳政治立场、深谙人才培养规律、精通学校治理之道、乐于献身教育事业、具有广博精深学识的复合型人才。
（一）牢牢站稳政治立场
政治素养过硬是对教育家型校长的第一要求。作为基础教育改革发展的中坚力量，教育家型校长必须是党和国家教育方针的坚定认同者和积极践行者。习近平总书记指出：“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题。”教育家型校长在办学治校过程中应始终把回答好和解决好这一问题作为立足点和出发点。首先，办学方向是立校之本、办学之要。教育家型校长要牢牢把握社会主义办学方向，引导学生坚定理想信念，树立高远志向，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。其次，教育家型校长要紧紧围绕立德树人根本任务组织学校各项工作。他们坚持育人与育才相统一，致力于将知识传授、能力锻造、价值塑造和人格养成紧密结合，做学生“为学、为事、为人的大先生”。再次，教育家型校长始终遵循为党育人、为国育才的政治要求和价值导向。他们对教育在党和国家事业中的基础性、先导性、全局性地位有着深刻认识，因而他们在实践中把兴学育才和国家前途命运紧密结合。最后，建设教育强国，基点在基础教育。基础教育直接影响教育事业的整体质量与人民对教育的满意程度。教育家型校长始终站在人民立场，推动基础教育优质均衡发展，用自身的办学实践积极回应人民对高质量教育的期待。
（二）深谙人才培养规律
校长对学校的领导，首先是在教育思想上的领导，教育家型校长对人才培养规律的把握突出表现为其拥有科学的、成熟的、独特的教育思想。这些教育思想的外在表达虽然各有特色，但无一例外均是反映教育发展规律和人才成长规律的教育见解和主张。不同于普通意义上的教育学家或教育理论家，教育家型校长是在行动中能反映、生成、凝练个性化先进教育思想的理性自觉人。其教育思想是价值表达和实践逻辑的统一。具体来说，他们在对什么是教育、为什么办教育、如何办教育等问题的持续理性追问和深度思考中探索教育思想，也在长期躬行教育实践、系统解决教育问题的过程中发展完善教育思想。教育家型校长对人才培养的长期性和教育效益的滞后性有深刻的认识。面对教育功利化现象，他们能够不被社会一些狭隘的“需求”所裹挟，始终将促进学生的全面发展作为核心任务，如上海育才中学校长段力佩明确反对片面地追求升学率。此外，教育家型校长还注重培养学生的观察力、思考力，激发学生的好奇心，培养学生的创新思维和问题解决意识，以此充分发挥基础教育对拔尖创新人才培养的奠基作用。
（三）精通学校治理之道
学校是办好人民满意的教育的重要场域，其治理水平的现代化对推进教育治理体系和教育治理能力现代化至关重要。学校治理是一项兼具科学性与艺术性的工作，校长没有卓越的治理才能是难以胜任的。教育家型校长在办学治校过程中通过愿景规划、协调沟通、科学决策、高效执行等本领统筹全局，在引领学校各项工作高效运转中发挥关键作用。首先，行政制度在教育中具有特别的意义，是关系学校发展的根本性问题。教育家型校长往往能够通过制度创新建立具有高效适应性的学校治理机制，从而保障学校稳定且可持续发展。其次，教育家型校长要积极倡导民主作风，既能够着眼于“校长应做的事”，在有所作为的领域勇挑重担；也能够在力所不及的领域勇于放权，让学校成员均有贡献智慧和发展自身的机会，避免因校长职位特殊而产生“孤岛效应”。再次，教育家型校长善于凝聚教师、学生、家长、社会等各方力量，发挥群体优势和互补互促的整体功能，为学校发展提供更多的资源和机会，构建学校治理的良好生态，更好地实现学校的办学目标和教育使命。
（四）乐于献身教育事业
教育家型校长应是教育事业的乐业者，他们具有高度的教育自觉、深厚的教育情怀和远大的教育抱负，把办学、育人、兴校、强教作为毕生追求和奋斗目标。梁启超认为：“盖凡为教育家者，必终身以教育为职志。”不同于因岗位要求而产生的对教育事业的一般责任感，教育家型校长始终将教育事业放在首要位置，强烈的事业心驱动其尽心竭力解决学校发展过程中的各种问题，推动学校育人水平的持续提升。校长集领导者、管理者等多重角色于一身，办学治校的工作和任务非常繁重。出于对教育事业的热爱，教育家型校长往往能够让自己在纷繁复杂的工作中坚守教育初心，并愿意为之投入大量的时间和精力。教育家型校长需要在以下两个方面作出努力：一方面，以恰当的方式对学生施加影响，为学生终身发展和幸福成长奠基；另一方面，积极为教师成长搭建广阔平台，做好教师的引路人。此外，秉持对校长职业价值与意义的高度认同，教育家型校长不仅着眼于自身专业素养的提升及所在学校办学质量提高，而且力争以自身的思想和实践引领区域内优秀校长群落的形成，从而为推动本地区乃至全国教育改革发展贡献力量。
（五）具有广博精深的学识
广博精深的学识是教育家型校长办学治校取得成功的重要保障。凭借扎实的教育学识，教育家型校长往往会在促进学生发展、引领教师成长方面得心应手。依靠深厚的管理知识，他们能够科学制定学校发展规划，推动学校高效运转。此外，教育家型校长文化素养深厚，在办学治校过程中注重价值引领，通过制度设计、课程开发、活动组织等方式全面构建育人文化，实现“以文化人”。他们对中华优秀传统文化有着深刻体悟，并将其贯穿学校教育始终，以此厚植学生的文化自觉和文化自信，培养既面向世界，又胸怀家国的社会主义建设者和接班人。与此同时，教育家型校长还是学术性知识和实践性知识的整合者。在办学治校过程中，他们着重培养学生的综合素养，鼓励学生从学科综合的视角思考、推理和解决复杂问题，从而提升学生的跨学科思维意识和综合应用能力，以契合社会对知识广博、基础扎实的人才的需要。
二、教育家型校长的特质
从素养与特质的内在联系来看，特质是素养在实践中的具象化表现，是素养向实践转化的中介桥梁。鉴于教育事业的复杂性、情境性和专业性，教育家型校长的特质并非单一维度的，而是综合性的。
（一）以战略眼光擘画发展蓝图
习近平总书记强调，战略问题是一个政党、一个国家的根本性问题。战略问题对学校而言亦是如此。作为擘画学校发展蓝图、谋定学校发展方向的“掌舵者”，教育家型校长往往能从长远、全局出发作出判断和决策，科学确定学校发展的顶层设计和目标定位，引领学校可持续发展。教育家型校长深知“教育是国家万年根本大计”，他们在保持办学定力的同时眺望教育未来，自觉站在时代前沿审视教育问题，在回应时代课题的过程中提升办学水平和育人质量。如在北京市十一学校校长李金初看来：“只有按明天来计划今天，才能高效建设现代化学校”。他在2007年就提出了学校数字化的战略，并明确指出：“学校数字化，教育数字化，学生学习数字化，教师教学数字化，要提早筹划和进行。”教育家型校长往往能自觉调整办学方针和学校规划以服务国家重大战略需求和社会需要。他们主动肩负起历史使命，力争在提升教育服务高质量发展水平方面有更多杰出表现。全国教书育人楷模张桂梅校长扎根西南贫困山区，努力用教育扶贫斩断贫困代际传递链条，展现了其胸怀天下的教育家底色。此外，当下国际交往日益密切，国际竞争愈演愈烈，教育家型校长能够放眼世界，关注全球教育领域的最新动态和发展趋势，为学生创造更广阔的学习空间，培养具有全球视野和国际竞争力的时代新人。
（二）以创新精神引领教育改革
作为教育改革的带头人，教育家型校长所具有的创新精神是其区别于普通校长的本质特征。陶行知说：“今日的教育家，必定要在下列两种要素当中得了一种，方才可以算为第一流的人物”，这两种要素是“创造精神”和“开辟精神。”在复杂情境中，选择按部就班、因循守旧也能维持学校运转，但教育家型校长往往不满足现状，他们以进取的姿态，不断完善和超越自身的办学实践。他们深知，仅靠规范化、标准化办学无法满足教育高质量发展的现实需要，变革才是推动教育向纵深发展的关键力量。因此，在遵循教育发展的内外部规律的前提下，教育家型校长能够突破维持学校正常运转的固有思维和模式，寻求学校发展之道。以上海建平模式的创造者冯恩洪为例，他始终秉持强烈的改革精神，首创“规范+选择、合格+特长”的育人模式，建立第一所集团校，让优质教育资源进入寻常百姓家中，在他的引领下，上海建平中学成为具有鲜明特色的学校。从校长职位的人员流动来看，没有哪所学校的校长能永远担任这一职务。新校长上任初期必然会面临调整适应与创新发展的矛盾。教育家型校长能够准确把握两者的转折时间节点，尽可能缩短调整适应的时间，最大限度地推进学校的创新发展。
（三）以求是态度夯实学校根基
“实事求是，是马克思主义的根本观点，是中国共产党人认识世界、改造世界的根本要求。”教育家型校长深刻汲取虚谈废务的历史之鉴，在开展各项工作时实事求是、脚踏实地，力求制定切实可行的政策和方案，推动学校的持续发展和进步。习近平总书记强调：“调查研究是谋事之基、成事之道。”坚持从实际出发，前提是深入实际、了解实际。教育家型校长要重视调查研究、深入调查研究、善于调查研究。在准确把握学校发展的真实情况和师生的核心诉求的基础上，他们要对相关教育问题进行全面诊断和深入思考，不断调整和优化学校的各项工作。尤为关键的是，教育家型校长是教育科研的积极倡导者，他们不仅鼓励教师开展教学实验、课程改革，而且以身作则、率先垂范，致力于营造和培育学校的调查研究文化。中国人民大学附属中学校长刘彭芝主张“科研兴校”，在办学过程中强调“牢固树立以科研为龙头，用科研促进并带动教学的思想”，要求教职工结合自身工作实际开展科研工作，以最大限度发挥学校现有优势，从根本上推动学校的进步。此外，不做正确的调查研究同样没有发言权，教育家型校长在开展调查研究时必须注重方法技巧，只有这样才能确保调研的完整性和规范性。在运用实地考察、座谈交流等传统方法的基础上，探索运用大数据和人工智能等现代技术手段开展调研，不断提高自身见微知著的水平，力争从短期波动现象中探究长期发展趋势。
（四）以问题意识推动全局发展
强烈的问题意识贯穿教育家型校长办学治校的全过程，是其推动学校改革发展的强大动力。首先，教育家型校长在办学治校过程中往往能够时刻保持清醒的头脑，善于发现工作中存在的问题，从而掌握解决问题的主动权。其次，教育家型校长在驾驭复杂局面、处理复杂问题方面能力出众，他们通过深入分析，将问题从特殊上升为普遍并把握其内在本质，进而找到问题的症结所在，提高解决问题的效率。再次，教育家型校长在办学治校的实践中“瞄着问题去，追着问题走”，以化解矛盾、破解难题作为推动全局发展的突破口。窦桂梅担任清华大学附属小学副校长之初，就发现当时的教师处于自我满足的状态，课堂的有效性不强，教学并没有实现“三个超越”，在教学中存在教材本本主义的现象，教师共生意识淡薄。基于对以上问题的思考，窦桂梅从语文教学出发提出了“主题教学”的理念。她带领团队开展的“小学语文主题教学实践研究”荣获首届基础教育国家级教学成果一等奖，其主题教学的思想更是成就了清华大学附属小学课程改革和教学研究的集大成者“1+X”课程。
（五）以人格魅力凝聚育人队伍
德国社会学家、政治学家韦伯将权威分为法理型权威、传统型权威和魅力型权威三种类型。在现实社会中，这三种权威类型往往并非以纯粹形式存在，而是更多以混合形式交织呈现。在这复杂的权威结构里，魅力型权威始终占据核心地位。校长仅仅依靠身份和岗位所带来的制度性权力很难使师生信服，而其自身所具备的人格魅力是教育家型校长凝聚全体师生力量、引领学校蒸蒸日上的重要前提。教育家型校长往往具有强大的号召力、带动力与感染力，能够潜移默化地吸引一批志同道合者为推动学校建设、人才培养迈上新台阶而共同努力，实现学校的长效发展。他们关心师生的生活、学习和成长，尊重和理解师生的感受和需求，鼓励师生表达自己的看法和观点，能与师生建立深厚的情感联系。而这种情感纽带，能够进一步凝聚人心，引导师生围绕学校发展、人才培养等共同目标，齐心协力、努力奋进。与此同时，育人的根本在于立德，育人者本身必须具备高尚道德，才能塑造引领学生完整的人格、实现学生的全面发展。教育家型校长要坚守正直、公正、仁爱、诚信等理想人格，并努力让自己“在各方面成为活的规则和条例”，为教师和学生树立榜样。
三、教育家型校长的培育路径
教育家办学作为党和国家推动教育发展的重要命题提出已有二十余年，在此期间陆续出台的一系列政策不断回应着“教育家办学”的需求，并取得一定的进展。然而，我们必须承认，在现实中仍有多方面的因素阻碍着教育家型校长的成长与发展。教育家型校长所具备的素养和特质是培育教育家型校长的突破口。抓住这一突破口，能够有效解决内生动力不足、外在环境制约等问题，有助于让一大批引领基础教育改革发展的教育家型校长脱颖而出。
（一）激发内生动力，实现自觉成长
校长成长为教育家型校长是自为自觉的过程。校长要有成为教育家型校长的意识自觉，从“要我改革”向“我要改革”转变。纵观历史，无论是孔子、蔡元培、陶行知，还是苏格拉底、杜威，这些教育家都拥有强烈的内在成就动机，他们渴望在教育领域取得卓越成就，最终成长为著名的教育家。校长要消除以往对于教育家“可望而不可即”的固有观念，自觉树立责任感、使命感，厚植教育家的情怀、信念和勇气。同时，要精准把握教育家型校长的专业内涵，锚定成长方向。做校长是很难的，虽然不能要求校长无所不能，但校长必须具备较强的能力，才能胜任工作并从中获得快乐。这就需要校长把更多的时间和精力用在学习上，手不释卷应是其工作和生活的常态。校长的成长是从称职到胜任，再到卓越，最后成长为教育家型校长的过程。在这个过程中，校长本人需要发挥主观能动性，自觉、自警、自发地加强学习，掌握办学治校的方法和要领，从而赢得教师、学生、家长及社会的信任，防范“盛名之下，其实难副”的危机。与此同时，校长必须始终保持反思意识。一方面，校长要清晰地认识自己的弱点、缺点并主动克服，不断更新、补充和调整知识结构，以自己的专业发展带动学校育人水平的提高，进而促进学生的全面发展。另一方面，校长在具体情境中应理性质疑与反思办学治校实践，科学评估办学治校行为和效能，将其在实践中获得的知识进行组织化、系统化、理论化处理，不断积累办学经验，进而修正自己的行为，实现自我超越，最终成长为教育家型校长。
（二）立足具体实际，挖掘办学特色
教育归根结底是一种极具创造性的实践活动，这就决定了其不存在“放之四海而皆准”的简单模式。校长要善于结合实际挖掘办学特色，不断摸索、反思、实验，形成独特、稳定的办学风格，在探索极具特色的学校可持续发展之路的同时实现自身的成长。具体而言，一方面要立足和挖掘本地资源。校长要打破长期以来“身在此山”的局限与惯性认知，重新审视当地的优秀历史文化与教育发展的现实诉求，积极开展具有地方特色的创造性探索，打造理念新颖独特、资源选用别具一格的育人课程。另一方面要扎根本校实际情况。校长只有及时、准确、全面把握学校的具体情况，才能带领学校取得进步。尤其对于传统名校而言，它在长期的办学实践过程中已经形成了稳定的校园文化，校长要采取多种手段深入了解学校历史发展情况，充分发挥其潜在优势。与此同时，校长须注重借鉴和吸收优秀经验，实现办学水平提升。纵向上，以历史长河中涌现出的陶行知、张伯苓、经亨颐、陈鹤琴、林砺儒等优秀校长为借鉴，了解其杰出理念和成功经验，自觉对标研判。横向上，成立校长共同体，打破校际、区域壁垒，鼓励不同类型、不同地区学校的校长交流工作经验，共享办学思想和办学实践成果，促进校长治理学校工作方法的改进，从而带动区域内整体教育质量提升。从某种意义上说，处于劣势的学校，有更大的天地让校长作为，更有利于催生教育家。尤其是乡村学校校长的价值引领与价值示范对我国乡村教育振兴的重要作用更加显著，更应加强挖掘其中的典型事例和先进做法。
（三）强化统筹能力，抓住发展关键节点
统筹全局与聚焦重点相结合的能力，是教育家型校长专业素养的重要体现，也是新时代校长队伍建设的着力方向。校长必须具备开阔的办学视野，既要关注新兴教育改革的研究成果和优秀经验，更要突破“就教育论教育”的传统框架，将目光投向国家发展全局前沿，抓住发展机遇推动学校实现跨越式发展。作为学校的引领者和决策者，校长要以系统思维整合学校发展的各维度要素，明确学校定位，谋划发展愿景，推动育人目标与办学实践相结合，构建目标明确、路径清晰、特色鲜明的办学格局。同时，校长还必须立足教育发展新阶段，精准把握教育改革的关键节点，在课程改革、评价创新、教师发展等领域实现突破，以此推动办学水平的整体跃升。伴随新一轮产业革命的推进，数字技术正以空前的速度推动教育领域的变革，校长在办学治校过程中要充分利用数字技术创设情境便捷、交流协作高效、数据分析精准等特点，构建立体化融合育人环境，突破既有办学质量的瓶颈，提供优质化、多样化、特色化的基础教育供给。
（四）增强培训效能，提升综合能力
开展教育家型校长培训工作是加速教育家型校长群体涌现的重要路径。回溯历史，自20世纪90年代大规模开展校长培训工作以来，校长培训工作在政策体系构建、师资队伍打造、内容方式创新等方面取得了显著成效，还涌现出了一批具有代表性的培训模式，有效提升了中小学校长的素质，为基础教育管理人才队伍建设注入了活力。相较于普通中小学校长培训，教育家型校长培训应有更高的定位。做好教育家型校长培训工作需要进一步创新培训理念、拓展培训方式、提升培训个性化程度，更好地实现培训目标。在培训理念上，培训单位和培训人员要深化对教育家型校长“应然”发展路径的研究，进一步明晰教育家型校长的内涵意蕴和发展需求，并以此为依据设计培训方案、组织培训课程。在培训方式上，培训机构要充分整合学习资源，建立多元化培训体系，挖掘校长深层次参与的培训模式，为校长拓宽学习渠道。通过长效的联系指导机制和培训人员跟岗指导，提升参训校长返回工作岗位后制定学校发展规划的科学性，并推动学校发展规划顺利落地。同时，由于校长的专业发展水平和学校实际情况千差万别，在培训中应聚焦校长专业发展过程中的具体问题，实行针对性、个性化培养方案，也可赋予校长自主选择培训内容的权利，帮助校长形成具有原创性、引领性的成果，助力广大校长向教育家迈进。
（五）完善体制机制，营造成长环境
教育家型校长的成长与涌现，既需要校长自身持续的专业发展，更离不开系统化的制度设计与良好的成长环境。具体而言，一是创新选拔任用制度。探索向社会公开招聘各级各类学校校长的有效形式，打破级别、资历等限制，构建“能者上、平者让、庸者下”的用人机制，让更多有志于教育事业、勇于接受时代挑战、善于破解教育难题的优秀人才有机会走上校长岗位。二是改革督导制度。依据学校办学水平和管理能力，对学校进行科学分类，实施分级赋权和分类管理，处理好“放与收”的关系，为校长有效、高效履职营造宽松环境，进而为其能够迸发教育改革的创新智慧奠定基础。三是优化评价制度。制定教育家型校长专业标准，引导校长通过自身努力向更高层次的专业发展目标迈进。充分发挥校长职级制的联动作用和综合效力，形成校长人才培养梯队。改变以往仅依据学生成绩、主管部门满意程度的评价方式，建立着眼于学校的整体发展情况、将校长评价与学生发展紧密结合、指向多维素养的评价指标体系，真正实现以评促改。四是完善激励机制。实施教育家型校长到龄延聘制度，引导其参与所在地区督学工作，充分发挥教育家型校长的示范引领作用，满足教育深度变革的需要和人民群众对优质教育的广泛需求。值得注意的是，无论校长是学校培养、公开招聘还是组织委派，从优秀教师或中层管理者走上校长岗位，不仅需要在心理上转换角色，还需要花费时间了解学校历史和现实情况，因而要给予校长一个较长的适应和成长周期。教育家型校长形成办学理念、治校方略并付诸实施取得成效，绝非一蹴而就。因此，在推进教育体制完善的同时，应着眼于教育事业的长期发展和学校的持续进步，久久为功，确保每位校长都能在充足的时间与充分的空间中成长。
总的来说，作为基础教育改革发展的“排头兵”，教育家型校长的培育不仅关乎教育事业的发展与进步，而且关涉国家前途和民族命运。推动教育家型校长持续涌现，是教育高质量发展、建成教育强国的题中之义，也是发挥教育在党和国家事业全局中基础性、战略性作用的必然要求，对加快推进中国式教育现代化、满足人民对于优质教育的需求具有重要意义。（参考文献略）（作者系华中师范大学教育学院师生）（来源：《现代教育管理》）
吴惠强 虞柏根 褚伟明：强师背景下教师培训政策的转型与破局
2023年5月，习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调“强教必先强师”。同年4月，教育部等八部门制定《新时代基础教育强师计划》。2024年8月印发的《中共中央 国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》指出，加强教师队伍建设是建设教育强国最重要的基础工作。同年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上的讲话中强调，“提高教师培养培训质量”是“实施教育家精神铸魂强师行动”“培养造就新时代高水平教师队伍”的重要前提。党的二十届四中全会进一步指出“以推动高质量发展为主题”“以满足人民日益增长的美好生活需要为根本目的”，为中国教师专业素养持续提升指明了方向。
当前，我国专职教师数量已经超过1891万人，成为世界第一教师大国。相对稳定是教育政策的重要特点，但当外部环境发生重大变化后，必须对教育政策作出相应的调整。因此，在“加快教育强国建设”“强教必先强师”、强师必须“提高教师培养培训质量”等重要指示背景下，思考并采取“渐进模式”完善中小学教师专业发展培训政策刻不容缓。
趋势前瞻：教师培训政策的范式变革
新的改革推动实现教师培训政策从“管理本位”走向“发展本位”，从“工作逻辑”走向“系统逻辑”，从“学分导向”走向“质量第一”的迭代。
首先，从“管理本位”走向“发展本位”。本位，是思维的起点和重点。“管理本位”强调的是管理目标能否达成、过程是否科学高效、工作者的积极性是否得以调动；而“发展本位”指的是中小学教师专业得到发展是教师培训政策和活动的出发点和归宿。推动中小学教师专业发展是评价培训政策优劣、培训行为质量和培训机构能力的“唯一标准”。
其次，从“工作逻辑”走向“系统逻辑”。教师培训不能仅仅停留在“工作”层面，更要考虑“成人学习的规律”，还要考虑“专家引领教师学习的规律”“专家引领教师专业发展的规律”，当然还要考虑教师专业素养现状、教师参加培训的主动程度、教育的优势和短板、经费保障的现状等，从而系统思考、顶层设计中小学教师培训政策。
最后，从“学分导向”走向“质量第一”。学分是推动教师培训工作的一种政策手段，但唯有学分是远远不够的。当作为手段的学分演变为作为目的的学分时，会导致“培训价值取向的异化”。没有质量就没有教师培训的未来，“质量第一”要求教育行政部门及教师培训领域高度重视培训质量、研究培训质量、检测培训质量、监管培训质量。这是教师培训领域的共同问题，也是难点和重点，需要集聚智慧全力以赴攻坚克难。
路径构建：以核心机制创新驱动培训质量提升
遵循近年来习近平总书记关于教育的重要论述及国家陆续出台的教师培训政策，我们需要制定面向新时代的推动“强师”建设的新政策。
一是强化教师个体发展规划机制。要将教师个人专业发展规划作为培训的逻辑起点，对于教师而言，制定清晰、科学的阶段性个人专业发展规划，是自身发展的出发点和落脚点。要设计基于教师专业发展规划和需求分析的培训管理平台，为教师提供个性化发展建议和学习规划。依据相关数据的挖掘和分析，为教师培训课程精准推送提供有效的依据，通过教师能力的数字画像主动推送适合其需求的优秀教学范例和学习资源，有效保障教师理论学习与教育实践的跨时空交融，达到更加精准的选学，实现为教师提供个性化学习与提升的服务。
二是强化教师专业发展核心素养机制。为提升教师专业发展培训与教师职业周期及成长阶段的契合度，优化中小学教师专业学分结构需要关注教师核心素养的培育。应将个性特征分析、专业成长阶段、核心素养匹配、专业领域定位及个性化定制等纳入个体发展路径规划中，以厘清学分结构优化的基本思路和主要策略。
同时，以“教育家精神”为内核强化价值引领，以“加强教师队伍思想政治建设”“涵养高尚师德师风”“提升教师专业素养”为抓手，基于教师专业标准的“专业理念与师德”“专业知识”和“专业能力”三个维度，构建体系完整、领域全覆盖、界限清晰的理论模型，强化教师专业发展核心素养工作机制。教师在参照基本模型的同时，可根据自己所属的职业成长周期、专业素养水平、发展优势、技能短板等多种影响因素，参照个人专业发展规划进一步定制专业领域及学习模块，并依照个性化学习计划重新核定、配置各模块及维度的学分。
三是强化教师培训质量评估机制。质量是教师培训的生命线，教师培训质量评估不仅是对学员学习的激励方式，还是培训活动的控制措施。当前质量评估实施过程中，面临着制度不健全、研究不深入、指标层次浅、科技赋能弱、结果运用不理想等障碍，亟待根据柯氏培训评价模型进一步强化机制建设。首先，引入多元主体参与评估，即调动培训师、培训管理者、学员、培训组织的上级主管部门、其他利益相关者及第三方机构共同参与评价，使培训达到获得更多政策支持、管理保障、需求信息、工作理解与实践智慧的目的，同时有利于参与者更好地学习反思和改进工作。其次，构建全过程差异化评估体系。影响教师培训质量的因素是多样的，要将评估贯穿培训全过程，设置更多维度适应各学段、多学科背景需求的评估指标，进一步细化可测量性的评估指标。最后，建立动态反馈机制。建立一套灵活的反馈机制，通过定期检查成长目标的执行情况，同时通过完善中小学教师培训管理系统，将过程性评估与终结性评估相结合，建立中小学教师成长数据库，使评估结果可视化。
四是完善教师培训质量监控机制。培训质量监控机制的构建是保障培训质量的有效手段。首先，完善信息采集反馈系统。对培训质量信息进行采集与反馈是监控培训质量的重要一环。在原有的培训目标监控、教学管理过程检查、开展教学评价等“前端控制”基础上，拓展行为层和结果层等“后端监控”机制，关注学员培训后的行为改变；将教师培训与学生学习成绩、家长满意度、教科研成果、职称或岗位提升等指标相结合，作为培训全过程监控和评价的重要依据。其次，提升监控手段的科学性和便捷性。简化质量监控平台考勤管理流程，新增移动端请假申请与审批，自动记录学时扣除情况，引入违规提醒与记录功能，实时监控学员出勤和学习任务完成情况并实时自动反馈，生成自动化管理报告。同时优化质量监控系统，简化日志登记流程，实现一键登记、批量上传和自动提醒，确保每日记录和监管到位。通过平台调整培训方案，设置即时反馈渠道，第一时间通知学员课程变更，确保信息传递高效。
五是建立教师培训机构“培训能力检测”机制。聚焦教师培训机构的“培训能力建设”，重点规定县级以上教师培训的政治方向与办学思想、场地设施与资源整合、教师培训者建设、发展规划与计划、培训实施与考核、校本培训指导与管理、培训经费与行政支持等，既体现基础教育以县为主的原则和对县域教育及经济、人口等要素的尊重，又为县级教师培训机构的建设和高质量发展提供权威依据。提升培训机构在满足教师专业发展的需求以及与教师专业发展需求维度和领域的匹配率、目标达成率、满意率，加强培训机构在培训组织与管理、课程的设计与开发等方面的综合能力。（作者吴惠强系金华教育学院教授、党委书记，虞柏根系金华教育学院党委副书记，褚伟明系浙江省金华市中小学师训干训中心主任）。（来源：《中国教师报》）
任学宝：建设教师发展“双维协同”新机制
在当前教育生态剧变的背景下，教师专业发展面临一个核心挑战：技术侧要求教师成为善于数据分析、精于人机协同的“AI教练”，以提升教学的科学性与效率；人文侧则呼吁教师回归情感陪伴与价值引领的“人生导师”角色，以守护教育的温度与深度。这两方面要求共同作用于有限的教师个体，引发了普遍的角色紧张与专业发展困境。要超越这一困境，需要从学校组织层面进行系统性的制度设计与生态重构，推动“AI教练”与“人生导师”从二元对立走向协同共生。这一方向与《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（简称《纲要》）中“提升教师专业素质能力”的要求高度契合，也是响应国家“十五五”规划中“教育科技人才一体统筹推进”战略的具体实践。
为此，我提出“双维协同”校本模型，将新时代教师视为完整、发展的专业主体，强调其专业素养中“教学技”与“育人心”两个关键维度应当并重且协同发展。“AI教练”系统作为技术赋能维度，其功能在于通过数据感知、智能分析和精准干预覆盖教学全流程（备课、授课、作业、评估），将教师从重复性机械劳动中解放出来，并为教学决策提供循证支持，实现“精准教、靶向学、循证研”。“人生导师”制度作为人文回归维度，其核心在于通过全员导师、个性化成长方案和制度化沟通机制，确保每个学生获得持续的情感关注、价值引导与生涯指导。该模型揭示了双维之间内在的增强关系：“AI教练”所提升的教学效率为“人生导师”的实践提供了时间与认知资源；而“人生导师”所获取的学生深度洞察，则为“AI教练”的数据解读与策略优化注入了人文情境和价值导向。
“双维协同”的实现，需要学校进行系统化路径设计。在“AI教练”维度，建设重点不应是技术堆砌，而应聚焦教学核心环节的有效赋能。例如，在备课环节部署基于知识图谱与学情预判的智能系统，推动从经验预设走向数据预判；在课中利用多模态感知技术实现师生行为诊断与任务动态分层；在课后建立作业自动批改、错因分析与认知漏洞可视化的研训机制，支撑基于证据的教学改进。与此同时，教师培训应从“操作培训”转向“思维培训”，重点提升教师“向AI提问”和“基于数据决策”的高阶能力。
在“人生导师”维度，必须通过制度化建设将育人职责从软性要求转化为刚性任务。具体包括推行全员导师制，确保每个学生有专属责任教师，并配套实施融合学业指导、心理关怀与生涯发展的“一生一方案”。此外，应在学校时间表中设立受制度保护的师生交流时段，并辅以结构化沟通工具，保障情感交流的持续与有效。这一设计是对《纲要》中“加强义务教育班主任队伍建设”和“完善教师全员培训体系”要求的细化落实。
“双维协同”的深层融合，体现为“数据驱动”与“人文关怀”的闭环运行。学校应构建协同干预机制：当“AI教练”系统基于学业或行为数据发出预警时，能够无缝触发“人生导师”介入；导师则结合其对学生情况的深度理解，开展归因分析，并启动包括方案调整、心理支持与家校沟通在内的综合干预。这一“AI预警—导师诊断—系统干预”流程，能有效破解“有数据无温度”或“有关怀无依据”的现实困境，是实现精准育人的关键机制。
“双维协同”理念的落地，离不开坚实的校本支撑。为此，学校需要同步构建以下三大支柱。
第一，数据安全与治理体系。建立严格的数据安全规范，通过本地化部署、权限精细化管理与数据最小化收集，筑牢信任基础。这既是对《纲要》中“提升依法治教水平”的响应，也与“十五五”规划中“完善教育数字化战略”的要求相衔接。
第二，教师评价改革。推动教师评价体系改革，构建融合“AI应用效能”与“师生关系质量”的多元评价指标，引导教师均衡发展“双维”素养。《纲要》明确提出“深化教师考核评价制度改革”，并强调“突出创新能力、质量、实效、贡献导向”，为校本评价设计提供了政策依据。
第三，资源保障与文化营造。加强时间保障与文化激励，例如设立“无会日”保障教师专注力，并营造“容错文化”激励教师在人机协同中勇于探索与创新。《纲要》中“减轻教师非教育教学任务负担”与“提高教师职业地位”的要求，为这类措施提供了顶层支持。
综上所述，推动“AI教练”与“人生导师”的协同发展，是应对当前教师专业发展复杂挑战的战略选择。这要求学校管理者超越单纯引入技术工具的局限，转向以教师全面发展为核心的生态型组织变革。通过构建清晰的理论模型、设计精细的实践路径并夯实制度保障，学校能够为教师营造一个技术赋能与人文精神并重的专业成长环境，最终培养出能够驾驭未来教育的新时代教师。（作者系浙江省教育厅教研室原主任、教育部基础教育教学指导委员会跨学科专委会主任委员）（来源：《中国教师报》）
叶菊艳：建构教师专业发展能力：理论与实践的智慧交响
在全球教育改革的浪潮中，教师能力素养框架已成为全球关注的焦点，众多国家、国际组织、学校、学者从不同维度展开了探讨。近日，我国教育部、国家发展改革委联合印发《关于组织实施教师教育能力提升工程的通知》，以简洁而精准的“科学能力”与“实践能力”两个表述直击教师能力培养的关键与核心——教育的复杂性要求教师不仅掌握知识，更应在动态情境中作出科学决策、持续进行实践创新，由此才能从完成基本教学任务的“能教”状态逐渐转向高效育人的“慧教”状态。
教师的专业属性要求能力提升
1993年我国就以法律的形式明确规定教师是“履行教育教学职责的专业人员”，然而时至今日，人们对“专业”的认识仍有待进一步明晰。在笔者看来，教师的专业发展是一个多维度、系统性的成长过程，教师工作的专业属性要求教师个体不断提升各项能力。
在教学实施维度，教师应在集体教学的背景下，同时兼顾个体需求与群体发展。目前班级授课制的特殊性要求教师从基本的“能教”（完成统一教学），发展到“善教”（差异化满足多层次需求），最终达到“慧教”境界——尽可能在每个教育互动中把握育人契机。如在处理突发事件时，既解决个体问题，又使其对全班产生示范意义。
在课程开发维度，专业成长体现为教师对知识的转化能力。“能教”阶段的教师主要传授既定知识；“善教”阶段的教师能基于育人目标筛选知识，根据学校条件和学生特点设计课程；“慧教”阶段的教师则能创造性重构知识体系，在新课改的素养导向下，将知识传授转化为对学生核心素养的培养。
在教育环境适应维度，教师需要处理多重关系：既要善用教室空间和AI等技术工具优化教学，又要在政策要求与个人教育主张间保持专业自主。这要求教师从适应客观环境的“能教”，到主动利用环境的“善教”，最终达到有能力实现优化环境的“慧教”状态。
此外，每个教师的成长、学习经历不同，往往带着不同的教育理解进入工作场域，当自身的认识与外界的要求存在冲突时，需要完成从被动适应到主动调适再到意义重构的转变。
也就是说，教师工作是一项极为强调在复杂教育情境中妥善处理各种关系、发挥育人智慧的专业工作。教师须同时具备科学能力和实践能力，在坚守教育本质的同时，以开放姿态拥抱变革，成为终身学习的专业实践者。
科学能力与实践能力的内涵解读
科学能力：教师专业成长的根基。一是对学科本质的理解力。教师需深度掌握学科本体知识、知识结构、教学策略及学习者的认知规律。例如，数学教师不仅要会解题，更要洞悉解题背后的学科思想与方法，能确立契合学科核心素养的教学目标。研究证实，教师的学科能力直接影响教学质量与学生学业表现，有助于培养学生的创造性思维与问题解决能力。二是对教育理论的建构力。教师需系统理解教育学、心理学、课程设计等理论，尤其是对“学生”“教育”“学习”等核心概念的精准把握，直接影响教学活动的有效性。随着脑科学与学习科学的发展，教师还需掌握学习过程的神经认知机制，进而科学指导教学设计、有效实施教学。三是教育研究创新力。教师须具备提出研究问题、设计研究方案、收集分析数据并得出结论的能力，这是指导学生探究性学习的基础。同时，教师应善于从自身的教学实践中提炼经验，形成可迁移的解决方案，推动教育理论与实践的迭代创新。
实践能力：教育智慧的生动呈现。一是知识转化与素养落地。教师需将学科知识、教育学理论与脑科学原理等融入教学，通过各类学科教学与跨学科活动发展学生的核心素养。二是情境化目标与课程设计。结合学情、教学内容与教育情境，设计适切的学习目标与课程，灵活运用教学方法。三是教育情境中的研究实践。教师应尽可能跳出经验局限，精准定位教育问题的症结，能用学术视角深入分析问题。通过课堂观察、访谈、学习分析工具等洞察学生需求，结合教学日志、案例分析等方式，不断对教育教学实践进行反思和改进。四是探究性学习指导。教师应有能力指导学生设计实验、验证假设，以培养其科学探究能力，真正实现将研究方法从“教师工具”转化为“学生素养”。
新时代的“慧教”双轮
现实世界具有复杂性、不确定性和跨界性等特征，当前社会发展对人才的核心诉求是拥有较强的问题解决能力与创新能力，这种变革语境要求教师突破传统的学科边界认知框架，发展新型专业素养。因而，教师在提升科学能力、实践能力并由此迈向“慧教”的阶段中尤其要重视跨学科能力和终身成长力。
教师作为知识整合者，须具备跨学科教学能力。从本质上来看，跨学科能力是教师在知识大融通时代须做好的专业应答。有效的跨学科教学需要教师做到概念、方法和社会三方面的整合，即把握学科间的大概念联结，发现不同学科核心概念间的深层联系，如将物理学中的能量守恒与经济学中的资源分配建立认知映射；善于将科学探究与人文思辨等方法有机结合，如融合STEM教育中的工程设计思维与人文学科的批判性思维；能够联动社会各界资源构建真实的学习场景，如科学教师与数学教师合作开发生态系统模拟项目时，构建包含博物馆、科技馆、企业等多元主体的教学网络。
教师作为终身学习者，须具备专业进化能力。教师的专业成长是在境脉中的持续性自我更新，要求教师不断学习、反思和改进。教师应努力适应技术发展，既掌握智能教育工具的应用，又保持对技术的人文反思；做到创新实践，持续把日常教学作为检验和迭代教育理念的“实验室”；做到文化融合，在全球化背景下构建开放包容的教育视野。诸多研究表明，定期参与专业学习社群、坚持教学反思的教师，专业发展速度明显领先。
种种专业发展范式的转变，反映了教师角色从知识传授者向学习引领者的深刻变革。在笔者看来，真正的“慧教”不仅体现在教学方法的娴熟，更彰显为教师在快速变化的教育生态中保持持续成长的生命力。当教师能够打破学科壁垒、保持终身学习时，才有可能更好地发展学生的核心素养，培养他们应对未来挑战的能力。
从割裂到融合的三重阶段
从教师的全生命周期来看，其专业成长本质上是科学能力（理论认识）与实践能力（教学行动）从割裂走向融合的螺旋上升过程。这一过程中，教师会暴露出诸多不同阶段的共性问题。
理论悬浮的新手困境。在教师发展的初级阶段，很多教师逐渐掌握了基本的教学技能，可以较为顺畅地传授知识，一些教师想更有效率地开展教育教学。他们在职前教育积累了一定的教育理论，却因缺乏实践经验，难以将理论转化为实际的教学行动。如部分教师认同“探究式学习”的理念，但在设计课堂任务时，因对学生认知水平的误判，导致任务难度过高或过低；部分教师对“ 布鲁姆目标分类”理论颇为熟悉，却难以将其与具体教学内容相结合，其教学仍停留在知识灌输层面。此时，理论的应用便会成为“ 空中楼阁”，导致教学效果不佳、学生被动学习、教师也容易陷入自我怀疑。
经验锁定的高原现象。随着教龄增长，教师大多通过实践积累了较为丰富的实战经验， 能够熟练应对常规教育教学情境，部分教师逐渐形成了自己的“教学绝招”。然而，如果教师未能突破科学能力瓶颈，很容易陷入经验主义陷阱：过于依赖既有模式，难以应对教育改革或学生需求的新变化。具体而言，教师一方面难以深入理解促进实践发展的教育理论，不能基于自身实践提炼或反思其中可迁移的经验。另一方面，还可能因为在学习相关理论知识时的理解偏差，在不合理的实践运用中影响学生发展。例如，某骨干教师意识到语文教学中想象力培养的重要性，申报了“图像化策略促进想象力进阶”课题，丰富了学生的学习体验，也积累了不少课例。然而，由于该教师对相关教育理论的理解不够，即便投入了不少的课时和心血，其实践育人价值与教育思想深度仍有较大提升空间。在这一阶段，教师的科学能力与实践能力陷入“单轮驱动”困境：经验齿轮高速运转，理论齿轮却停滞不前。这样的课堂教学虽能取得一定的成效，教育教学实践却难以突破经验边界。
“双轮驱动”的智慧之境。“慧教”阶段的教师，实现了科学能力与实践能力的有机互动，二者如精密咬合的齿轮，成为驱动专业成长的“引擎”。他们以科学理论为“导航仪”，精准设计教育教学：如运用建构主义理论，结合学生认知水平设计阶梯式探究任务，用2~3个高阶问题串联课堂。同时，他们以实践为“试验场”，将课堂视为动态研究基地，发展出系统的研究性实践方式，通过观察学生的学习状态、诊断问题根源、实施针对性干预并验证效果，形成持续改进教育教学的认知闭环。如面对教学现象（如学生上课睡觉），一些教师会开展专业探究——收集多方证据、研读相关文献、提出教育假设、实施干预措施并评估成效。可以说，好奇与探究已成为“慧教”阶段教师的一种认知方式与习性。这种“理论指导实践－实践修正理论”的良性循环，使他们既能将教学经验提炼为有价值的专业成果（如撰写教学案例、开展示范教学），又能合理运用理论创新推动实践突破。在此过程中，教师既能保持研究者的探究热情，享受教育发现的乐趣，又能理性看待实践中的暂时挫折，最终达到理论自觉与实践智慧兼备的“慧教”境界。进入这一阶段，教师往往充满职业自信与创造热情，能以轻松的心态享受教育探索的乐趣。
教师教育助力“能教”到“慧教”的跃升
为了助力教师实现从“能教”迈向“慧教”的专业成长，教师教育要立足教师发展的全生命周期，提供针对性的专业引领，以“融合—断裂—再融合”为动力机制，构建职前职后一体化的培养体系，驱动教师从“能教”走向“善教”，最终实现生成教育智慧的质变。
在教师成长的初级阶段，培养重点应放在实践能力的奠基上。可以通过“微格教学训练+一线跟岗实习”的有机结合，弥补传统教师教育中理论与实践脱节的问题。具体而言，师范院校在开展微格教学时，要同步安排师范生深入中小学课堂，在真实的教学情境中运用教育学、心理学等理论知识。更重要的是，要指导进入教育一线的初级阶段教师运用反思日志、课堂录像分析等工具对教学实践进行系统反思，促进其对教育教学原理的深度理解，帮助他们在科学能力与实践能力之间建立初步的“咬合”机制。
当教师进入“善教”阶段后，支持重点应当转向个性化发展。这个阶段，学校等部门可以通过课堂观摩、教学叙事分析、专业对话等方式，帮助他们突破专业发展的认知瓶颈。特别是要引导他们对其教学经验进行理论提升，将零散的实践智慧系统化，形成具有个人特色的教学风格和方法体系，促进他们在科学能力与实践能力之间实现更深层次的整合，为教师向“慧教”阶段的跃迁奠定基础。
对于达到“慧教”阶段的教师，则需要为其搭建更广阔的专业引领平台。这个阶段的专业支持，重在帮助他们实现科学能力与实践能力的完全咬合，形成自我更新的专业发展动力系统，同时通过示范引领带动教师队伍整体素质的提升。通过组织教学展示活动、举办公开讲座、开展专题研讨等形式，一方面促进智慧型教师对其教育思想进行系统梳理和提炼，另一方面推动其优秀经验的辐射传播。
这种阶段递进式的教师教育支持体系，既关注不同发展阶段教师的特殊需求，又强调各阶段之间的有机衔接，最终实现教师在理论素养与实践智慧之间的动态平衡，实现其科学能力与实践能力的协同发展。（作者系教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副教授，北京师范大学教育学部教师教育研究院副院长）（来源：《教育家》）
学术前沿
教育家精神引领教师教育高质量发展的三重关系
宋萑,王兴洲.教育家精神引领教师教育高质量发展的三重关系[J].苏州大学学报(教育科学版),2025,13(05):12-23.
教育家精神是引领新时代教师教育高质量发展的精神航标，更是建设教育强国所需高质量教师队伍的价值灯塔。从教师角色和教师教育发展的三大取向来看，教师教育具有专业性、公共性和博雅性三个基本属性。教师教育落实教育家精神、实现高质量发展须处理好三重关系：从专业性来看，需要处理好“道”与“术”的关系，“以道统术”奠定仁爱之心的根基，“由术显道”把握育人智慧的实践；从公共性来看，需要处理好“成己”和“成人”的关系，唤醒“小我”道德修养的自我觉醒，激发“大我”公共使命的责任意识；从博雅性来看，需要处理好“内圣外王”和“明体达用”的关系，树立内外统一的崇高追求，践行体用合一的躬耕态度。
“情感”作为方法：教育家精神的生成逻辑及实现路径
王兆璟,李洋.“情感”作为方法：教育家精神的生成逻辑及实现路径[J].苏州大学学报(教育科学版),2025,13(05):33-42.
情感转向是近年来教育研究的一个核心议题。情感进入教育研究及实践领域具有重要的方法论意义。就教育家而言,其本质要义在于自身对教育的生命化理解及其实践过程中所生发的情感体验,这使得教育家精神自然具备了情感的生命与实践的依托,因此,可以以“情感”作为方法来探究教育家精神的生成逻辑与实践逻辑。具体而言,教育家在国家认同的情感意识、社会发展的情感体验以及个体情感理性的实践成长等三个层面的共同交织中,回归教育作为“成人”实践的本质属性,最终生成既有情感温度又具有理性深度的教育家精神。基于此,通过塑造“家国天下、立德立志”的情感文化、创设“社会认同、立言立业”的情感环境与构建“生命自觉、立己立人”的情感共同体等具体实现路径,构成了教育家精神培育的实践图景。
支持教师团队工作重塑的学校管理策略
李丹,束涌.支持教师团队工作重塑的学校管理策略[J].教育参考,2025,(07):74-79.
工作重塑理论和工作要求-资源模型的理论框架从调控工作要求与优化工作资源的角度出发,可为学校支持教师团队建设提供有效路径。其具体做法包括:减少阻碍性工作要求,精简非教学事务,优化时间安排;增加组织性工作资源,增强教师工作自主权;增加社会性工作资源,营造安全信任的组织氛围,促进协作与情感支持;增加挑战性工作要求,设定具有成长性的教学与教研目标。结合我国学校行政主导性强、集体主义文化浓厚以及“双减”等具体政策背景,文章探讨了上述源于西方的理论框架在本土学校管理情境中的应用与适应性调整。
教师评价素养的区域现状与改进——基于上海市浦东新区中小学的调研
李百艳,王宇.教师评价素养的区域现状与改进——基于上海市浦东新区中小学的调研[J].教师教育研究,2025,37(05):50-57.
新时代深化课程教学改革与教育评价改革需要教师具备良好的教育评价素养。上海市浦东新区基于研究与实践建构了研究教师评价素养的内涵框架。从课堂教学、学生综合素质与学业成就三个维度形成教师评价素养关键能力测评题项。通过描述性分析、方差分析、聚类分析等方法得出结论：区域教师具备较好的评价意识与知识，评价发生场域偏好于课堂教学，教师评价能力的经常性表现与关键性表现存在明显反差。依据高评价素养教师群体的影响因素，从政策研制、专业支撑、智慧孵化三方面来探索区域教师评价素养的实践改进。
新书速递 | 教师实践性知识：中国社会文化的视角
陈向明，魏戈. 教师实践性知识：中国社会文化的视角[M].北京：教育科学出版社.
简介：中国教师的实践性知识有什么独特性？中国的教育研究如何在社会大环境下挖掘本土文化资源，以揭示这些独特性？如何帮助教师通过实践性知识更好地自知，更深入地理解教师工作，更有创意地从事教育教学实践？《教师实践性知识：中国社会文化的视角》聚焦以上问题，突出中国本土的社会文化特色，在对教师实践性知识进行呈现与描述的同时，结合中国文化传统中的有关观点，努力对其进行学理上的解释和分析。全书共七章。第一章通过勾勒国内外有关教师实践性知识研究的谱系，提出在中国社会文化视域下探讨教师实践性知识的独特思路及其必要价值，确立“实践优先”的研究立场；第二章从社会和文化两个维度梳理了中国教师实践性知识的视域背景；第三至六章探讨了中国社会文化视域下教师的身份认同、思维决策、专业行动和专业发展；第七章立足当前中国教育改革的新时代，对教师教育政策制定部门、教师教育者及其机构、一线教师和教师教育研究者各提出了未来工作的建议。
教师实践性知识具有强烈的情境依赖性和文化特殊性，当代中国教师的实践性知识自有其历史-社会情境和本土文化意涵。《教师实践性知识:中国社会文化的视角》通过考察数十位中国教师的身份认同、思维决策、行动策略和专业发展，揭示了他们在特定社会-文化情境中进行意义协商和行动斡旋的典型特征。借由“两难空间”的分析框架，本书指出，教师们物我一与、身心一如的整体观，知行合一、以身体道的实践观，从容中道、不偏不倚的中庸观，在新时代的中国教育改革与发展的进程中发挥了关键而独特的作用。深刻认识并高度重视中国教师的实践性知识，不仅有利于我们形成本土原创的教育学知识体系，而且能够启发我们坚持和开拓教师专业发展的中国道路。
新书速递 | 华南师范大学教育名家系列文集
简介：为了更好地弘扬和践行教育家精神，华南师范大学教育科学学院组织编写了“华南师范大学教育名家系列文集”。文集为林砺儒、汪德亮、叶佩华、邹有华、朱勃、杨荣春、周德昌、李锡槐、陈汉才和江月孙等十位先生的论文和著作精选，既展现了先生们的学术精神、思想和创造，也希望能泽被后世，增强年轻学者、学生的学术自信与“躬耕教坛、强国有我”的志向和抱负。“华南师范大学教育名家系列文集”共十册，已由广东高等教育出版社出版发行。（信息来源：广东高教社）
教师生成式人工智能支持的非正式学习：一项范围综述
Huang, X., & Zhang, S. (2025). Teachers’ generative AI-facilitated informal learning: A scope review. European Journal of Teacher Education, 48(5), 1077–1102./10.1080/02619768.2025.2571920
Generative AI-facilitated informal learning (GenAIIL) refers to teachers’ self-initiated informal learning activities supported by GenAI tools. As an emerging form of professional learning, GenAIIL holds strong potential to enhance teachers’ instructional effectiveness and professional development. This scoping review investigates how GenAI contributes to teachers’ informal learning, the associated impacts, and the challenges teachers encounter. Following PRISMA guidelines, 35 studies were selected from an initial pool of 1,246 records. The findings identify five core functions of GenAI in teacher learning: (1) facilitating knowledge expansion and management, (2) providing personalised professional development experiences, (3) enhancing language proficiency in teaching and professional communication, (4) stimulating creative and critical thinking, and (5) deepening teachers’ understanding of student learning. GenAIIL can enhance teachers’ professional growth, instructional performance, and work efficiency. However, challenges remain, including technological limitations, gaps in teacher GenAI competency, insufficient training, institutional and policy barriers, ethical considerations, and issues related to human-AI interaction.
从使用者到创造者：面向教育者的虚拟现实教师专业发展项目的设计与评估
GERİŞ, A., ÇUKURBAŞI, B., Tunga, Y., & Engin, G. (2025). From Users to Creators: Design and Evaluation of a VR Professional Development Program for Educators. Computers & Education, 105518.
As immersive technologies expand in education, a gap persists between teachers’ familiarity with virtual reality (VR) tools and effective pedagogical use. This study designed, implemented, and evaluated a 60-h VR Trainer Training Program using Educational Design Research (EDR) and the Taba-Tyler curriculum model. Sixteen teachers participated in a needs analysis, followed by 42 in-service teachers from 30 provinces in Türkiye engaging in the training program. The curriculum combined theoretical instruction with hands-on practice in tools such as Unity and Blender, supported by scaffolded learning and peer collaboration. Findings show significant gains in technical competence and pedagogical integration, with 85 % of participants producing technically functional VR projects and 72 % aligning them with curricular objectives. Teachers reported increased confidence and a shift from users to creators of VR content, though challenges remained regarding subject-specific examples, limited time for mastering advanced tools, and the need for sustained institutional support. The study offers a scalable model for professional development in immersive learning and underscores the importance of structured training for sustainable VR adoption.
通过模拟教学培养教师关系技能：SIMEDUC 培训模块
Fischer, L., Biémar, S., Baijot, S., & Givron, H. (2025). Developing teachers’ relational skills through simulation-based education: the SIMEDUC training module. Teaching Education, 1–13.
Relational skills are essential to the teaching profession, as they contribute to the well-being of teachers and students and to students’ engagement in learning, which is a predictor of student achievement. However, the teacher’s ability to establish a quality pedagogical relationship with students has not always been considered central to the definition of the profession. As a result, little training provision is currently available that aims to develop these skills in teachers. Based on these findings, we considered it crucial to provide a training module to develop these skills in teachers (the SIMEDUC tool). This module is based on simulation-based pedagogy, which is becoming increasingly widespread in the health training sector and has more recently been transferred to the educational field. The theoretical part of this article explains through international literature why it is crucial to develop teachers’ relational skills. We then present why we transferred health simulation to the educational context to achieve our objectives. Finally, we describe the process of developing the SIMEDUC training module and how this tool contributes to broadening knowledge about simulation and interpersonal skills of future teachers more generally.
基于批判性意识培养教师主动倾听学生声音的能力
Herb, S. M. (2025). Preparing Teachers to Seek Out Student Voice: Grounding the Work in Critical Consciousness. Northwest Journal of Teacher Education, 20(2), 6.
Seeking out student voice is a powerful and beneficial practice that requires teachers to be thoughtful and intentional. While students may feel validated when teachers respond to their input, soliciting student voice can also be harmful if not done carefully. It is necessary to use a critically conscious lens when soliciting student voice and responding to their input and feedback to best support students with historically marginalized identities. Teachers must be prepared to seek out multiple perspectives, deeply listen, and take critical action in response to the information that the students provide. By doing so, teachers can create empowering learning environments where students feel seen and heard.
成果推介
“卓越的教师教育”之弗吉尼亚大学
20世纪末，美国教师教育领域面临理论与实践脱节、师范生临床经验匮乏等严峻挑战。为回应这些问题，美国教师教育协会（American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE）与全美教学与美国未来委员会（the National Commission on Teaching & America's Future，NCTAF）共同出版了《卓越的教师教育研究（Studies of Excellence in Teacher Education）》系列丛书，系统介绍了美国高校中一批具有示范性的教师培养项目。该系列共分三册，分别聚焦四年制本科项目、五年制本硕贯通项目及研究生层次项目，共收录七个典型案例。二十多年过去，这些经典案例依然具有重要的借鉴价值，特此推荐给广大读者参考。
本期介绍弗吉尼亚大学（University of Virginia）的五年制教师教育项目。相关内容基于Koppich, J. E., & Merseth, K. K. (2000). Studies of Excellence in Teacher Education: Preparation in a Five-Year Program. AACTE Publications, 1307 New York Avenue, NW, Suite 300, Washington, DC.
弗吉尼亚大学的教师教育项目最早可追溯至 1905 年，该校长期致力于推动美国南部及全美教师培养体系的专业化与制度化发展。20 世纪初期，随着学校普及与专业教育标准提升，传统“短期培训式”教师教育已无法满足基础教育系统的复杂需求。弗吉尼亚大学因此推动建立五年制教师教育项目。该项目由本科四年与一年制教育硕士构成，学生在毕业时能获得学士学位、硕士学位及教师资格证。
该项目高度重视学科专业知识与教学专业技能的深度结合。通过文理学院与教育学院的紧密合作，共同设计课程、共同指导学生。学生需完成大量高阶学科专业课程与研究生课程，确保其在毕业时具备针对学科专业内容制定“以学生为中心”教学活动的能力。在培养过程中，项目强调构建支持性、合作性、反思性的学习氛围，教师教育者与学生共同构建学习共同体，形成强烈的专业归属感和职业荣誉感。同时，基于学校研究型大学特色，培养师范生的探究与反思能力，帮助其养成自我诊断的专业习惯。项目打造长周期系统性的教学临床体验。学生从大二开始进入小学、中学观察学校组织与课堂教学，每学期 25–30 小时。三年级聚焦基础教育学生个性化学习需求，结合“学习与发展”等课程，师范生到学校进行个别辅导、观察并撰写学习者研究报告，深化对特殊与多元学生的理解。四年级承担课堂教学任务，在导师支持下，设计并教授单元课程、模拟教学、课堂分析等，逐步形成教学技能体系。第五年进行整学年的全职教学实习，并与方法课程结合，实现理论与实践的系统整合。
教师教育专题信息
2025年第12期
第3卷第12期•总第27期
2025年12月10日发布
编辑：沈其娟
排版：沈其娟
初审：白益民
复审：沈其娟
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